Schriftliche Anfrage des Abgeordneten Thomas Gehring BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN vom 01.07.2016 Politische und demokratische Bildung an bayerischen Schulen 1. Wie viele Stunden Sozialkunde sind an den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Bayerns, ausgenommen der Gymnasien, die den sozialwissenschaftlichen Zweig anbieten, jeweils im Lehrplan aufgeführt (Aufschlüsselung nach Schulart und Jahrgangsstufe)? 1.1 Wie viele Stunden Sozialkunde sind jeweils im Lehrplan der Sozialwissenschaftlichen Gymnasien Bayerns aufgeführt (Aufschlüsselung nach Jahrgangsstufe )? 1.2 In welchen weiteren Fächern an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Bayerns ist das Thema politische und demokratische Bildung konkret verankert und in welchen Inhalten äußert sich dieses (Aufschlüsselung jeweils nach Schulart, Jahrgangsstufe, Fach, Stundenanzahl und Thema)? 2. Inwiefern wird politische und demokratische Bildung an die Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Bayerns, neben rein vermitteltem Wissen, in Form von aktivem politischem Lernen herangetragen (Aufschlüsselung nach Schulart , Jahrgangsstufe, Fach, Stundenanzahl)? 2.1 Welche weiteren Entscheidungen, die das Zusammenleben in der Schule betreffen, werden an bayerischen Schulen, neben der Wahl zum Klassensprecher, gemeinsam und demokratisch von der Schulgemeinschaft getroffen? 2.2 Inwiefern findet an bayerischen Schulen im Rahmen des außerschulischen Lernens die Teilnahme an Projekten im Bereich der politischen Bildung statt? 2.3 Welche Institutionen werden in diese Projekte einbezogen ? 3. Teilt die Staatsregierung die Auffassung, dass das Projekt Geschichte – Sozialkunde in der 10. Jahrgangsstufe der bayerischen Gymnasien kaum durchgeführt wird? 4. Wie viele Gymnasien, die den sozialwissenschaftlichen Zweig anbieten und damit einen größeren thematischen Schwerpunkt auf die politische Bildung legen , bestehen aktuell in Bayern? 4.1 Welche Erkenntnisse liegen, insbesondere durch Evaluation oder wissenschaftliche Studien vor, dass bei der Schülerschaft sozialwissenschaftlicher Gymnasien ein höheres politisches Interesse und eine stärkere politische Aktivität besteht als bei der Schülerschaft der anderen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen? 5. Wie viele Schüler/-innen haben ihr Abitur in den letzten zehn Jahren im Fach Sozialkunde (seit 2011 in Kombination mit Geschichte) abgelegt? (Dabei soll ein Vergleich zwischen G8 und G9 aufgeführt werden.) 5.1 Welche Themen, namentlich aufgeführt, wurden seit Einführung des G8 in den W- und P-Seminaren behandelt , die einen direkten Bezug zu dem Fach Sozialkunde aufweisen? 6. Wie viele Mittel fließen zur Unterstützung der Landesschülervertretung und der Landesschülervereinigung aus dem aktuellen Haushalt ein? Antwort des Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst vom 20.09.2016 1. Wie viele Stunden Sozialkunde sind an den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Bayerns, ausgenommen der Gymnasien, die den sozialwissenschaftlichen Zweig anbieten, jeweils im Lehrplan aufgeführt (Aufschlüsselung nach Schulart und Jahrgangsstufe)? 1.1 Wie viele Stunden Sozialkunde sind jeweils im Lehrplan der Sozialwissenschaftlichen Gymnasien Bayerns aufgeführt (Aufschlüsselung nach Jahrgangsstufe )? In den Stundentafeln der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen sind das Fach Sozialkunde sowie weitere Leitfächer der politischen Bildung wie folgt vertreten: Grundschule: Jahrgangsstufe 1 2 3 4 Heimat- und Sachunterricht Stundenkontingent Grundlegender Unterricht in der Fächerkombination Deutsch, Mathematik , Heimat- und Sachunterricht, Musikund Kunsterziehung insgesamt 16 Stunden 3 4 Drucksachen, Plenarprotokolle sowie die Tagesordnungen der Vollversammlung und der Ausschüsse sind im Internet unter www.bayern.landtag.de –Dokumente abrufbar. Die aktuelle Sitzungsübersicht steht unter www.bayern.landtag.de–Aktuelles/Sitzungen/Tagesübersicht zur Verfügung. 17. Wahlperiode 25.11.2016 17/13028 Bayerischer Landtag Seite 2 Bayerischer Landtag · 17. Wahlperiode Drucksache 17/13028 Mittelschule Jahrgangsstufe 5 6 7 8 9 10 Geschichte/ Sozialkunde/ Erdkunde 2 2 3 3 3 3 Realschule Jahrgangsstufe 5 6 7 8 9 10 Sozialkunde - - - - - 2 Geschichte - 2 2 2 2 2 Geografie 2 2 2 2 2 - Wirtschaft und Recht - - - - 2 - Gymnasium Jahrgangsstufe 5 6 7 8 9 10 Sozialkunde NTG, SG, MuG - - - - - 1 Sozialkunde WSG-W - - - - 2 1 Sozialkunde WSG-S - - - 2 2 2 (+ 1)* Sozialpraktische Grundbildung WSG-S - - - 2 2 2 Geschichte 2 2 2 2 1 Geografie 2 - 2 2 - 2 Wirtschaft und Recht (SG, NTG, WSG-S) - - - - 2 2 Wirtschaft und Recht (WSG-W) 2 2 2 +Profil * Die Profilstunde in Jgst. 10 wird am WSG-S im Rahmen der Profilbildung dem Fach Sozialkunde zugeordnet. NTG = Naturwissenschaftlich-technologisches Gymnasium SG = Sprachliches (einschl. humanistisches) Gymnasium) MuG = Musisches Gymnasium WSG-W = Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliches Gymnasium (wirtschaftswissenschaftliches Profil) WSG-S = Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliches Gymnasium (sozialwissenschaftliches Profil) Gymnasium Oberstufe 11 12 Sozialkunde (alle Zweige) Sozialkunde (WSG) 1 2 1 2 - Sozialwissen - schaftliche Arbeitsfelder (WSG-S) 2 2 Geschichte 2 2 Geografie 2 2 Wirtschaft und Recht 2 2 Wirtschaftsschule Jahrgangsstufe 7 8 9 10 4-stufig Geschichte/ Sozialkunde 2 2 2 2 3-stufig Geschichte/ Sozialkunde 2 2 2 2-stufig Sozialkunde 2 FOS/BOS Jahrgangsstufe FOS 12 FOS 13 BOS 12 BOS 13 Sozialkunde 3 2 **Geschichte/ Sozialkunde 2** 2** Berufsschule, Berufsfachschule Jahrgangsstufe 10 11 12 Sozialkunde 1 1 1 An den Fachschulen und Fachakademien ist das Fach Sozialkunde bzw. Wirtschafts- und Sozialkunde mit insgesamt mindestens zwei Wochenstunden verankert. 1.2 In welchen weiteren Fächern an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Bayerns ist das Thema politische und demokratische Bildung konkret verankert und in welchen Inhalten äußert sich dieses (Aufschlüsselung jeweils nach Schulart, Jahrgangsstufe , Fach, Stundenanzahl und Thema)? Erziehung zur Demokratie ist Verfassungsauftrag: „Die Schüler sind im Geiste der Demokratie […] zu erziehen.“ (Art. 131 Abs. 2 der Bayerischen Verfassung) Dementsprechend zählen die Erziehung zur Demokratie und die politische Bildung zu den zentralen Aufgaben aller Schulen in Bayern und sind als schulart- und fächerübergreifende Bildungs - und Erziehungsziele in den bayerischen Lehrplänen fest verankert, im neuen LehrplanPLUS insbesondere durch das fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziel der „Politischen Bildung“. Darüber hinaus sind die politische Bildung und die Erziehung zur Demokratie jedoch auch durch eine Reihe weiterer fächerübergreifender Bildungs- und Erziehungsziele verbindlich in den Lehrplänen aller Schularten grundgelegt. Exemplarisch sei hier auf die Bildung für nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung/Globales Lernen), Medienbildung, Ökonomische Verbraucherbildung, Soziales Lernen, Sprachliche Bildung und Wertebildung verwiesen. Wesentlich für den politisch bildenden Unterricht sind die Leitfächer der politischen Bildung: Hierzu gehören an den weiterführenden Schulen insbesondere die Fächer Sozialkunde , Geschichte, Geografie und Wirtschaft und Recht. Die Schülerinnen und Schüler lernen weit über das Fach Sozialkunde hinaus das positive Potenzial gesellschaftlicher Vielfalt wahrzunehmen sowie Demokratie und Menschenrechte wertzuschätzen. Die Auflistungen in den Anlagen zeigen die vielfältigen verbindlichen Anknüpfungspunkte im Fächerkanon der bayerischen Lehrpläne auch über die o. g. Leitfächer hinaus. Auf der Basis des schulart- und fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsziels „Politische Bildung“ erwerben die Schülerinnen und Schüler das notwendige Wissen und die entsprechende Kompetenz zu eigenverant- Drucksache 17/13028 Bayerischer Landtag · 17. Wahlperiode Seite 3 wortlichem Handeln, Urteilsfähigkeit und zur Übernahme von Verantwortung in der Gesellschaft. Sehr viele Fächer übernehmen dabei wichtige Aufgaben zur Ausbildung von verschiedenen für die politische Bildung relevanten Kompetenzen . Darüber hinaus liefern sie jeweils unterschiedliche Anknüpfungspunkte für die politische und demokratische Bildung . So erwerben Schülerinnen und Schüler z. B. im Fach Deutsch u. a. grundlegende Fähigkeiten wie beispielsweise Textverständnis und Ausdrucksvermögen und bilden ihre Urteils- und Orientierungsfähigkeit aus. In den Anlagen finden sich für jede Schulart jeweils tabellarische Übersichten sowohl für den gültigen Lehrplan (Anlage 1) als auch den LehrplanPlus (Anlage 2), in denen die Themen bzw. Inhalte sowie Kompetenzen politischer Bildung in den einzelnen Fächern aufgelistet erscheinen. Teilweise wurde zur Vermeidung von Redundanz auf die Benennung expliziter Anknüpfungspunkte verzichtet, da durch die detaillierte Auflistung der einzelnen Inhalte/Kompetenzen in den jeweiligen Fächern die Möglichkeiten der Anknüpfung selbsterklärend erscheinen. 2. Inwiefern wird politische und demokratische Bildung an die Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen Bayerns , neben rein vermitteltem Wissen, in Form von aktivem politischem Lernen herangetragen (Aufschlüsselung nach Schulart, Jahrgangsstufe, Fach, Stundenanzahl)? Als oberste Bildungs- und Erziehungsziele sind die Politische Bildung und die Erziehung zur Demokratie zentrale Aufgaben von Schule und folglich Grundprinzip in allen Bereichen pädagogischer Arbeit. Verbindliche fächerübergreifende wie fachliche Vorgaben sind in allen Lehrplänen verankert (s. die Antwort zu Frage 1.2). Die Lehrkräfte sind gehalten, demokratische Verhaltensweisen und Werte in ihrem Unterricht wie auch im schulischen Leben zu vermitteln und zu fördern und auch ein diesbezüglich aktives Lernen zu ermöglichen. Jede Schule hat als eigenverantwortliche Schule die Möglichkeit , politische Bildung durch Verankerung im Profil der Schule oder durch die Festlegung eines entsprechenden Entwicklungsziels im Schulentwicklungsprogramm besonders zu betonen. Der den Schulen vorgegebene rechtliche Rahmen eröffnet vielfältige Gestaltungsspielräume, die von den Beteiligten an jeder Schule schulspezifisch genutzt werden . Für die Schülerinnen und Schüler stellt die Schülermitverantwortung (SMV) ein zentrales praktisches Übungsfeld für demokratisches Handeln und Mitwirkung dar. Über die gewählten Klassensprecher, die Klassensprecherversammlung und die Schülersprecher lernen sie, ihre Anliegen zu artikulieren, zu diskutieren und ins Schulleben einzubringen. Zudem können SMV-Arbeitsgruppen unter Leitung der Schülersprecherinnen/Schülersprecher eingerichtet werden , in denen sich alle interessierten Schülerinnen und Schüler engagieren können, unabhängig davon, ob sie als Klassensprecherin bzw. Klassensprecher gewählt worden sind. An weiterführenden Schulen kann eine sogenannte „Mini-SMV“ für die Unterstufe eingerichtet werden, in deren Rahmen sich die jüngeren Schüler in altersgerechter Weise für ihre Schule einsetzen und dadurch Partizipation erleben können. Zudem besteht die Möglichkeit, die Schülersprecherinnen und Schülersprecher von allen Schülerinnen und Schülern einer Schule direkt wählen zu lassen. Die Schulen können außerdem ein Schulparlament einrichten, in dem Schüler-, Eltern- und Lehrervertreter schulische Fragen und Belange diskutieren, sodass die Schülerinnen und Schüler auch den Ablauf parlamentarischer Arbeit praktisch kennenlernen . Im Rahmen der konkreten Unterrichtsgestaltung, aber auch über den Unterricht hinaus motivieren Lehrkräfte aller Schularten und aller Unterrichtsfächer zur Mitgestaltung des Schullebens und ermöglichen diese. Daher ist es nicht möglich, aktives politisches Lernen nach Schulart, Jahrgangsstufe , Fach und Stundenanzahl aufzuschlüsseln. Die Schülerinnen und Schüler üben demokratische Spielregeln und die Übernahme von Verantwortung auf vielfältige Weise praktisch ein. Im Folgenden werden hierfür einige Beispiele genannt: • Klassenrat: Planung und Abstimmung klassenbezogener Vorhaben, Lösung von Problemen innerhalb einer Klassengemeinschaft ; • Einrichtung von verschiedenen „Klassenämtern“ und Regelung des Besetzungsturnus; • Beteiligung an der Gestaltung des Unterrichts (z. B. Auswahl der Klassenlektüre, Thema von Projekten), Ziel und Programm von Wanderungen, Exkursionen und Fahrten u. a. m.; • Übernahme von Verantwortung für andere, z. B. als Tutoren , im Schulsanitätsdienst, als Streitschlichter; • Mitwirkung bei Projekten, die auf die Stärkung grundlegender Werte wie Toleranz und Respekt zielen, z. B. im Projekt „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage “ oder Teilnahme am Wettbewerb des Landesschülerrats (Wettbewerbsthema im Schuljahr 2015/2016: „Learn Support Refugees“); • Herausgabe einer Schülerzeitung; • Durchführung von Planspielen der historisch-politischen Bildung, z. B. das Planspiel „Energetingen“ der TUM School of Education; • Wahlkurse, z. B. „Politik und Zeitgeschichte“, „WorldCafe“; • Durchführung von Projekt- und Studientagen zu historisch -politischen Themenfeldern. 2.1 Welche weiteren Entscheidungen, die das Zusammenleben in der Schule betreffen, werden an bayerischen Schulen, neben der Wahl zum Klassensprecher , gemeinsam und demokratisch von der Schulgemeinschaft getroffen? Über die oben genannten Rahmenbedingungen und Möglichkeiten hinaus ist die Schülerschaft einer Schule durch die Schülersprecherinnen und Schülersprecher (Schülerausschuss ) im Schulforum (Art. 69 des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen – BayEUG) neben den Eltern und Lehrkräften paritätisch vertreten. Dabei handelt es sich um ein wichtiges schulisches Mitwirkungs - und Mitbestimmungsgremium, das an allen Schulen mit Ausnahme der Grundschulen und der Berufsschulen (an den Berufsschulen nimmt der Berufsschulbeirat die Aufgaben des Schulforums wahr) eingerichtet wird. Zum Beispiel werden folgende Entscheidungen im Einvernehmen mit dem Schulforum getroffen: Festlegung der Ziele des Schulentwicklungsprogramms , Entwicklung eines eigenen Schulprofils oder Entwicklung des schulspezifischen Konzepts zur Erziehungspartnerschaft. Darüber hinaus berät es beispielsweise auch alle wesentlichen Fragen, die die Schulgemeinschaft betreffen, und gibt Stellungnahmen ab. Seite 4 Bayerischer Landtag · 17. Wahlperiode Drucksache 17/13028 2.2 Inwiefern findet an bayerischen Schulen im Rahmen des außerschulischen Lernens die Teilnahme an Projekten im Bereich der politischen Bildung statt? 2.3 Welche Institutionen werden in diese Projekte einbezogen ? Gemäß Art. 2 Abs. 5 BayEUG sind die Schulen grundsätzlich dazu aufgefordert, sich gegenüber ihrem Umfeld zu öffnen und mit außerschulischen Einrichtungen zusammenzuarbeiten . Über die konkrete Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern und über die Teilnahme an Projekten im Bereich der politischen Bildung entscheiden die Schulen, die den Bildungsauftrag in eigener Verantwortung umsetzen , vor Ort selbst (eigenverantwortliche Schule; vgl. Art. 2 Abs. 4 BayEUG). Das Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (StMBW) sieht diese pädagogische Freiheit der Lehrkräfte und Schulen als zentrale Voraussetzung für ein wertebewusstes und individuell auf die Situation der Lerngruppe ausgerichtetes Lernen. Das StMBW gibt insbesondere über die Lehrpläne den entsprechenden Rahmen für die politische Bildung und die Erziehung zur Demokratie vor (s. o. die Antwort zu Frage 1.2). Vielfältige Unterstützungsangebote stehen den Schulen zudem zur Verfügung und zahlreiche schulische Anknüpfungspunkte sind vorhanden wie beispielsweise der bundesweite EU-Projekttag (zuletzt am 2. Mai 2016), auf den das Staatsministerium alljährlich in einem Schreiben aufmerksam macht und an dem sich zahlreiche bayerische Schulen beteiligen. Auch von Gedenktagen, wie beispielsweise dem „Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus“ jährlich am 27. Januar (Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz am 27. Januar 1945) oder dem diesjährigen Jubiläum „70 Jahre Bayerische Verfassung“, in dessen Rahmen die Schulen zu einem „Tag der Bayerischen Verfassung“ im Umfeld des 1. Dezember 2016 angeregt wurden, gehen bedeutsame Impulse für schulische Projekte im Rahmen der politischen Bildung und Demokratieerziehung aus. Einen wichtigen Partner für Schulen stellt des Weiteren die Bayerische Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (LZ) dar, die u. a. nachfolgende Angebote bereithält: Lernort Staatsregierung, Lernort Brüssel, Lernort Berlin; Besuch von Gedenkstätten und Erinnerungsorten; Projekt „Hing’schaut: Abgeordnete unter der Lupe. Mittelschüler treffen ihre Abgeordneten “; Projekttag „Flüchtlinge in Europa – Flüchtlinge vor Ort; Projekt Grenzgeschichten – Schüler erforschen die bayerisch-tschechische Grenze; „Auf der Suche und unterwegs : interkulturelle Stadtspaziergänge“ (Übergangsklassen erleben mit gleichaltrigen Schülerinnen und Schülern aller weiterführenden Schularten ihren Lebensraum im sozialen , historischen und kulturellen Bereich); Einzelveranstaltungen der Bayerischen Landeszentrale für politische Bildungsarbeit (ab Jahrgangsstufe 9 z. B. „Rezitiert, kommentiert und diskutiert: die bayerische Verfassung“, Tagung „Gewalt in Schule und Gesellschaft“, Tagung „Den Wind aus den Segeln nehmen. Über den Umgang mit rechtsextremen Anschauungen in der Schule und auf dem Sportplatz“); Gedenkveranstaltungen , z. B. „Bis Krieg uns lehrt, was Frieden bedeutet“, „Kunst zwischen Verzweiflung und Lebensmut: Musik aus Theresienstadt“, „Der große Frieden? Der Wiener Kongress und die europäische Ordnung“. Zudem vermittelt die LZ Planspiele, Seminare zur deutsch-deutschen Geschichte und Zeitzeugengespräche. In die exemplarisch genannten Projekte der LZ sind u. a. folgende Einrichtungen bzw. Institutionen eingebunden: KZ-Gedenkstätten Dachau und Flossenbürg, Memorium Nürnberg, Deutsch-deutsches Museum Mödlareuth, Bayerischer Landtag. 3. Teilt die Staatsregierung die Auffassung, dass das Projekt Geschichte – Sozialkunde in der 10. Jahrgangsstufe der bayerischen Gymnasien kaum durchgeführt wird? Da das fächerübergreifende Unterrichtsprojekt in den Fächern Geschichte und Sozialkunde in Jahrgangsstufe 10 am Gymnasium im Lehrplan verbindlich festgelegt ist – Wahlmöglichkeit besteht lediglich hinsichtlich des Themenbereichs –, geht das Staatsministerium davon aus, dass ein entsprechendes Projekt an allen Gymnasien in Bayern durchgeführt wird. 4. Wie viele Gymnasien, die den sozialwissenschaftlichen Zweig anbieten und damit einen größeren thematischen Schwerpunkt auf die politische Bildung legen, bestehen aktuell in Bayern? In Bayern wird an insgesamt 52 Gymnasien das Wirtschaftsund Sozialwissenschaftliche Gymnasium mit sozialwissenschaftlichem Profil (WSG-S) als Ausbildungsrichtung angeboten ; davon sind 24 Schulen staatliche Gymnasien. 4.1 Welche Erkenntnisse liegen, insbesondere durch Evaluation oder wissenschaftliche Studien vor, dass bei der Schülerschaft sozialwissenschaftlicher Gymnasien ein höheres politisches Interesse und eine stärkere politische Aktivität besteht als bei der Schülerschaft der anderen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen? Für die Schulen in Bayern liegen dem StMBW hierzu keine validen Erkenntnisse vor. Gesonderte Erhebungen zu dieser Frage wurden nicht veranlasst, um die bereits bestehende Belastung der Schulen durch wissenschaftliche Umfragen und Erhebungen nicht noch weiter zu erhöhen. 5. Wie viele Schüler/-innen haben ihr Abitur in den letzten zehn Jahren im Fach Sozialkunde (seit 2011 in Kombination mit Geschichte) abgelegt? (Dabei soll ein Vergleich zwischen G8 und G9 aufgeführt werden.) • Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die im neunjährigen Gymnasium im Zeitraum von 2006–2011 das Abitur im Fach Sozialkunde (Sk) abgelegt haben: Abiturprüfung Schülerzahl bestanden schriftlich Leistungskurs Sk schriftlich Leistungskurs Geschichte (G)/Sk schriftlich Grundkurs Sk Kolloquium Sk 2011 36.610 514 726 563 859 2010 34.734 533 752 517 795 2009 32.532 513 701 523 842 2008 30.871 459 908 485 918 2007 29.415 458 939 504 755 2006 27.431 445 964 459 774 • Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die im achtjährigen Gymnasium seit 2011 das Abitur im Fach Sozialkunde (Sk) sowie im kombinierten Abitur Geschichte (G) + Sozialkunde abgelegt haben: Drucksache 17/13028 Bayerischer Landtag · 17. Wahlperiode Seite 5 Abiturprüfung Schülerzahl bestanden schriftlich Sk* schriftlich G/Sk Kolloquium Sk Kolloquium G/Sk 2015 37.741 190 307 334 1.478 2014 36.698 160 298 302 1.398 2013 36.528 176 309 320 1.229 2012 35.578 172 204 295 1.005 2011 30.965 143 116 267 355 * nur im sozialwissenschaftlichen Zweig Im Jahr 2016 haben 9.365 der Abiturientinnen und Abiturienten des Gymnasiums, das sind knapp 25 Prozent aller Abiturienten, eine Abiturprüfung im Bereich der politischhistorischen Bildung abgelegt. 5.1 Welche Themen, namentlich aufgeführt, wurden seit Einführung des G8 in den W- und P-Seminaren behandelt, die einen direkten Bezug zu dem Fach Sozialkunde aufweisen? Die Themen der W- und P-Seminare der gymnasialen Oberstufe werden vom StMBW nicht erhoben. Die Schulen entscheiden eigenverantwortlich über das Angebot an Wund P-Seminaren, aus dem die Schülerinnen und Schüler auswählen können. Auf eine Abfrage an den Schulen wird verzichtet, um diese nicht mit zusätzlichem Verwaltungsaufwand zu belasten. 6. Wie viele Mittel fließen zur Unterstützung der Landesschülervertretung und der Landesschülervereinigung aus dem aktuellen Haushalt ein? Gemäß Art. 62 Abs. 10 BayEUG trägt der Freistaat Bayern die notwendigen Kosten der Wahrnehmung der Aufgaben der Schülermitverantwortung auf der Stadt-, Landkreis-, Bezirks- und Landesebene. Hierfür wurden bzw. werden im Haushalt 2016 222,2 Tsd. € zur Verfügung gestellt. Damit werden auf Landesebene insbesondere die Landesschülerkonferenzen sowie Projekte des Landesschülerrats finanziert . Die Landesschüler/-innenvereinigung Bayern e.V. hat als Verein keinen Anspruch auf finanzielle Unterstützung. Im Rahmen der zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel kann allerdings ggf. eine Zuwendung für die Durchführung von Schülerkongressen aus dem Haushaltstitel „Kosten der Schülermitverantwortung“ erfolgen. Hierzu ist zunächst bei der Landesschülerkonferenz ein entsprechender Antrag auf finanzielle Unterstützung zu stellen. Mittels einer Zuwendung wurde vom StMBW beispielsweise der Schülerkongress basis ´15 finanziell mit 5.000 Euro unterstützt. 1 Anlage: Übersicht zur Verankerung der politischen Bildung in weiteren Fächern außer Sozialkunde im LehrplanPlus I. Grundschule Heimat- und Sachunterricht Sozialkunde wird an den Grundschulen im Rahmen des Heimat- und Sachunterrichts unterrichtet. In den ersten beiden Jahrgangsstufen ist es Teil des Grundlegenden Unterrichts (Fächerkombination Deutsch, Mathematik, Heimat- und Sachunterricht, Musik und Kunsterziehung) - insgesamt 16 Stunden. In Jahrgangsstufe 3 umfasst der Heimat- und Sachunterricht drei Unterrichtsstunden und in Jahrgangsstufe 4 vier Unterrichtsstunden. Jahrgangsstufe Themen bzw. Inhalte politischer und demokratischer Bildung Jgst. 1/2 Lernbereich 1: Demokratie und Gesellschaft 1.1 Zusammenleben in Familie, Schule und Gemeinschaft Leben in der Klassengemeinschaft (z. B. Regeln, Anwendung demokratischer Prinzipien bei Entscheidungsprozessen, Konflikte und ihre Lösungen, Feste und Feiern) Jgst. 3/4 Unterricht in Jgst. 3 seit Schuljahr 2015/16 auf Grundlage des LehrplanPLUS Grundschule Lernbereich 1: Demokratie und Gesellschaft 1.1 Zusammenleben in Familie, Schule und Gemeinschaft - Merkmale demokratischer Mehrheitsentscheidungen - persönliche Interessen und Gemeinwohl - Ämter (z.B. Bürgermeister, Gemeinderat/Stadtrat) und Aufgaben der Gemeinde (z.B. Feuerwehr, Ver- und Entsorgung, Verkehr, Schulen, Kultur) - Kinderrechte (z.B. Recht auf Bildung, Recht auf Mitbestimmung, Inklusion – recht auf gemeinsames Lernen) - unterschiedliche Kulturen im Vergleich (z.B. religiöse Feste und Feiertag, Essens- und Kleidungsgewohnheiten, Umgangsformen etc.) Lernbereich 5: Raum und Mobilität 5.1 Räume wahrnehmen und sich orientieren Einheiten der politischen (Stadt oder Gemeinde, Landkreis, Bayern, Deutschland, Europa) und geographischen (z. B. Gebirge, Gewässer, Kontinente) Gliederung Jgst. 4 4.4.1 Zusammenleben in der Gemeinde - sich über die Aufgaben der Gemeinde informieren - Möglichkeiten der Meinungsbildung und Entscheidungsfindung kennen lernen - Beschlussfassung, Abstimmung, Mehrheitsbeschluss - Die Mitwirkungsmöglichkeiten und Grenzen des Bürgers kennen lernen. 4.4.2 Wir in der Welt – die Welt bei uns - Das Aufeinandertreffen und Vermischen verschiedener Kulturen im eigenen Umfeld feststellen - Die Lebensweise von Kindern in oder aus anderen Ländern und Kulturen erkunden - unterschiedliche Lebensweisen achten - Gründe finden, die Heimat zu verlassen - Von Menschenrechten und Kinderrechten wissen 2 II. Mittelschule (MS) MS: Ernährung und Soziales Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung (die genannten Lernbereiche greifen in allen Jahrgangsstufen kontinuierlich Themen der demokratischen Bildung auf v.a. bzgl. des friedlichen Zusammenlebens und der Kooperation sowie der Umweltbildung und Globalen Lernens) 7 Lernbereich Zusammenleben und Zusammenarbeiten Lernbereich Ernährung und Gesundheit Lernbereich Umwelt- und Verbraucherschutz: Soziales Lernen, Werteerziehung, BNE 8 Lernbereich Zusammenleben und Zusammenarbeiten Lernbereich Ernährung und Gesundheit Lernbereich Umwelt- und Verbraucherschutz: Soziales Lernen, Werteerziehung, BNE 9 Lernbereich Zusammenleben und Zusammenarbeiten Lernbereich Ernährung und Gesundheit Lernbereich Umwelt- und Verbraucherschutz: Soziales Lernen, Werteerziehung, BNE 10 Lernbereich Zusammenleben und Zusammenarbeiten Lernbereich Ernährung und Gesundheit Lernbereich Umwelt- und Verbraucherschutz: Soziales Lernen, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung MS: Geschichte/Politik/Geographie Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 5 2 Lernbereiche Lebensraum Erde, Zeit und Wandel, Politik und Gesellschaft, Lebenswelt: Politische Bildung, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung Maßnahmen und Handlungsfelder nachhaltigen Umweltschutzes (z. B. Energieeinsparung, regionale Ressourcennutzung) politisches und kulturelles Erbe der Griechen Grundregeln für ein friedliches Zusammenleben Konflikte: Prävention, Intervention Gemeinschaft: gemeinsam leben in Familie und Schule, in verschiedenen Lebensgemeinschaften, nach Trennung und Scheidung, in der Peergroup, mit Menschen mit Behinderung (Inklusion) 6 2 Lernbereiche Lebensraum Erde, Zeit und Wandel, Politik und Gesellschaft, Lebenswelt: Politische Bildung, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung politische und gesellschaftliche Herrschaftsformen im Mittelalter am Beispiel Karl des Großen Struktur und Funktionsweise der kommunalen Selbstverwaltung 3 MS: Geschichte/Politik/Geographie Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Entscheidungsprozesse und Mitwirkungsmöglichkeiten in der Gemeinde (z. B. Wahl, Bürgerbegehren und ‑entscheid, Kinder- und Jugendforen) 7 3 Lernbereiche Lebensraum Erde, Zeit und Wandel, Politik und Gesellschaft und Lebenswelt: Politische Bildung, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung Entwicklungszusammenhänge (z. B. Ursachen der Armut in globaler Perspektive, Bildung als Schlüssel für Entwicklung) in Entwicklungs- und Schwellenländern (z. B. Kongo, Indien) Ressourcen (z. B. Baumwolle und „virtuelles Wasser“ bei der Jeansproduktion, Coltan für mobile Kommunikationsgeräte) Selbstverständnis eines absolutistischen Herrschers am Beispiel Ludwig XIV., Selbstverständnis eines demokratischen Amtsinhabers rechtsbedeutsame Altersstufen für Jugendliche Jugendschutzgesetz Bestimmungen des Jugendstrafrechts, Funktionen von Strafe; Rechtsverstöße und Konsequenzen an aktuellen Beispielen 8 3 Lernbereiche Lebensraum Erde, Zeit und Wandel, Politik und Gesellschaft, Lebenswelt: Politische Bildung, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung Energie (z. B. Energieträger, erneuerbare Energien) Energieverbrauch (z. B. Effizienz, sparsamer Umgang) Entstehung der Weimarer Republik, Grundzüge der Weimarer Reichsverfassung als erste demokratische Verfassung in Deutschland langfristige Folgen von Krieg und Vertreibung bis heute anhand persönlicher Schicksale Wesen und Bedeutung von Grund- und Menschenrechten, Minderheitenschutz Verfassungsorgane und Gesetzgebungsprozess in der Bundesrepublik Deutschland (z. B. Bundestag, Bundesregierung, Bundesrat), freiheitliche demokratische Grundordnung politische Teilhabe: Wahlen, Parteien, Bürgerinitiativen Sozialstaat: soziale Sicherung, Generationenvertrag, neue Armut gemeinnützige Organisationen Vergleich von ökologischem und konventionellem Landbau 9 3 Lernbereiche Lebensraum Erde, Zeit und Wandel, Politik und Gesellschaft , Lebenswelt: Politische Bildung, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung Europäische Union: politische und wirtschaftliche Zusammenarbeit, aktuelle Entwicklungen globale Vernetzung Bayerns und Deutschlands: Formen, Chancen und Risiken der Globalisierung Ursachen und Auswirkungen des globalen Klimawandels, Maßnahmen zum Klimaschutz (z. B. internationale Abkommen, Agenda 21) Grundzüge internationaler Sicherheitspolitik Entwicklungen in West- und Ostdeutschland: Soziale Marktwirtschaft, Planwirtschaft, Diktatur, Demokratie Bedrohung durch Terrorismus nationale und internationale Friedenssicherung Analyse eines aktuellen Konfliktes Migration und Integration (z. B. Ursachen, gesellschaftliche Herausforderungen) 4 MS: Geschichte/Politik/Geographie Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 10 3 Lernbereiche Lebensraum Erde, Zeit und Wandel, Politik und Gesellschaft , Lebenswelt: Politische Bildung, Werteerziehung, Bildung für Nachhaltige Entwicklung Kernprobleme des Globalen Wandels (z. B. umweltbedingte Gefährdungen, Bevölkerungsentwicklung) Meilensteine der Menschenrechte: Magna Charta Libertatum, Unabhängigkeitserklärung in den USA, Ende des Absolutismus und Französische Revolution, Grundrechte in der deutschen Verfassung, Charta der Vereinten Nationen Ursachen eines aktuellen, globalen Konfliktes und Einflussnahme der beteiligten Länder UN-Kinderrechtskonvention, Umsetzung und Einhaltung der Kinderrechte Schutz von Kinder- und Jugendrechten (z. B. Leistungen und Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe, Amt für Jugend und Familie) nationale und internationale Organisationen zum Schutz von Kinderrechten Geschlechterrollen früher und heute (Gender) politische Willensbildung und Mitwirkung der Bürgerinnen und Bürger in der Demokratie MS: Wirtschaft und Beruf sowie Wirtschaft und Kommunikation Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 5 BNE, Werteerziehung Bedürfnisse Konsum Notwendigkeit von Kinderarbeitsschutzverordnung und Jugendarbeitsschutzgesetz Motive und Grenzen technischer Erfindungen Projekt 6 BNE, Werteerziehung vielfältige Formen von Haus- und Familienarbeit: materielle Hausarbeit, Erziehungsarbeit, Pflegearbeit und Beziehungsarbeit Erwerbsarbeit, Nichterwerbsarbeit Arbeitsplatzmerkmale: Arbeitsaufgabe, Arbeitsmittel, Arbeitsort, Arbeitszeit, Arbeitsdauer, Arbeitsbedingungen: Ergonomie, Technik, Ökologie Organisation im Haushalt: Arbeitsteilung und Arbeitsplanung gesundheitliche und soziale Verträglichkeit von Arbeitsbelastung im Haushalt Kriterien für verantwortungsbewussten Umgang mit Geld Projekt 7 BNE, Werteerziehung Projekt individuelle Sichtweisen von Arbeit und Beruf Selbst- und Fremdeinschätzung Altersgrenze und Umfangsbeschränkungen für Ferienjobs Sinn und Zweck von Ferien Kinderarbeit 5 MS: Wirtschaft und Beruf sowie Wirtschaft und Kommunikation Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 8 BNE, Werteerziehung Jugendarbeitsschutzgesetz gesetzliche Abgaben: Lohnsteuer, Kirchensteuer, Solidaritätszuschlag, Sozialabgaben Inhalte der Lohn- und Gehaltsabrechnung Mindestlohn, Tariflohn gesetzliche Bestimmungen für das Betriebspraktikum Notwendigkeit von Schutzbestimmungen Arbeitsschutz Arbeitssicherheit Gefahren im Internet: Phishing, Viren, Betrug, Gewaltverherrlichung Datenschutz und Datensicherheit Beurteilung von Internetseiten: Seriosität, Aktualität, Impressum Projekt 9 BNE, Werteerziehung Tertiarisierung, neue Techniken, Globalisierung, Wandel der Qualifikationsstruktur lebenslanges Lernen, Mobilität, Flexibilität, Qualifikation unterschiedliche Beschäftigungsverhältnisse (z. B. Leiharbeit, Minijob) Arbeitslosigkeit Anforderungen an Auszubildende, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer: Mobilität, Flexibilität, Qualifikation soziale und ökologische Verantwortung eines Betriebs grundlegende Elemente der sozialen Marktwirtschaft: Arbeitsmarkt, soziale Sicherung, wirtschaftliches Wachstum und Konjunktur, Preisstabilität Berufsausbildungsvertrag Jugendarbeitsschutzgesetz rechtliche Bestimmungen zu bargeldlosem Zahlungsverkehr, Geldanlagen und Krediten Rechtssicherheit bei Onlinegeschäften und Onlinebanking Internetangebote (z. B. Foren, Online-Tutorials) Urheberrecht und Persönlichkeitsrecht Vor- und Nachteile des E‑Commerce Projekt 10 BNE, Werteerziehung Projekt Auswirkungen globaler Wirtschaftsverflechtungen Unternehmen der Region im globalen Markt Wirkungen des Auslands auf den Wirtschaftskreislauf der Bundesrepublik Deutschland wesentliche Rechtsgrundsätze: Gleichheit, Billigkeit, Rechtssicherheit bürgerliches Recht und öffentliches Recht gesetzeskonformes Verhalten Wesen eines Vertrags und Vertragsfreiheit 6 MS: Wirtschaft und Beruf sowie Wirtschaft und Kommunikation Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Durchsetzung des Rechts und Anrufung der Gerichte bei Zivilstreitigkeiten Volkswirtschaft und Globalisierung MS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 5 Lernbereich: Verstehend zuhören Lernbereich: Zu und vor anderen sprechen Kompetenzerwartung: erzählen zusammenhängend und lebendig (z. B. im Gesprächskreis), berichten strukturiert, themen- sowie adressatenbezogen und begründen ihre Meinungen (z. B. Gruppenberichte, Kurzreferate). Kompetenzerwartung: reflektieren kriteriengeleitet einen Vortrag im Hinblick auf Inhalt und Körpersprache. Lernbereich: Mit anderen sprechen Kompetenzerwartung: wenden erarbeitete Gesprächsregeln und Höflichkeitsformen an. Kompetenzerwartung: setzen sich konstruktiv mit Beiträgen anderer auseinander, indem sie gezielt nachfragen, Rückmeldungen geben, einen eigenen Standpunkt finden und ihre Meinung begründen. Kompetenzerwartung: nehmen aktiv an Gesprächen teil (z. B. Gesprächskreis). Lernbereich: Pragmatische Texte verstehen und nutzen unterscheiden angeleitet Textsorten (Informations- und Appelltexte) nach Form und Funktion und werten kontinuierliche und diskontinuierliche Texte aus (z. B. kindgerechte Sachbücher, einfache Schaubilder). orientieren sich bei Recherchen an Inhaltsverzeichnissen und bewerten angeleitet den Informationsgehalt unterschiedlicher Quellen (z. B. kindgerechte Sachbücher, Internetartikel). erkennen die Vermischung von Realität und Fiktion in medialen Darstellungen anhand des Verhaltens der Protagonistinnen und Protagonisten (z. B. in Kinderserien oder Hörspielen). verwenden bei der digitalen Kommunikation (z. B. Kurznachrichten) eine angemessene, medienspezifische Sprache und beachten die allgemeinen Persönlichkeitsrechte von Kommunikationspartnerinnen und Kommunikationspartnern. bringen ihre Meinungen oder ihre Anliegen auf der geeigneten Sprachebene (sachliche, adressatenbezogene Sprache) begründet zum Ausdruck und wählen dabei eine situationsangemessene Form (z. B. Brief, E-Mail). 6 Kompetenzerwartung: erzählen unter Verwendung erzählerischer Mittel (z. B. zusammenhängender Aufbau, deutlich erkennbarer Erzählkern) anschaulich, berichten sachlich und prägnant, begründen Aussagen logisch (z. B. kurze Beiträge, Präsentationen). Kompetenzerwartung: reagieren in Alltagsituationen flexibel sowie adressatenbezogen, beachten Gesprächsregeln und Umgangsformen, setzen auch nonverbale Äußerungsformen ein und bewerten diese (z. B. Körpersprache). Kompetenzerwartung: erfinden kurze Szenen, die sie mit Lernpartnerinnen und Lernpartern reflektieren und zeigen so ein tieferes Verständnis für Charaktere. erkennen die Vermischung von Realität und Fiktion in medialen Darstellungen (z. B. Handlung in Kinderfilmen oder Hörspielen). beurteilen in alterstypischen digitalen Kommunikationsmedien die spezifische Sprache sowie die adäquaten medialen Mittel und sind sich der Gefahren und Risiken des Mediengebrauchs (z. B. Cybermobbing, Datenschutz) bewusst. bringen ihre Meinungen oder ihre Anliegen auf der geeigneten Sprachebene (z. B. sachliche, adressatenbezogene Sprache) zum Ausdruck und wählen 7 MS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung dabei eine situationsangemessene Form (z. B. Aufruf per E-Mail oder Flyer). 7 Kompetenzerwartung: erzählen lebendig, berichten prägnant in korrekter Abfolge und begründen Aussagen und Meinungen nachvollziehbar (z. B. bei Gruppenpräsentationen, Referaten und der Vorstellung von Projektergebnissen). Kompetenzerwartung: reflektieren eigenes Vortragsverhalten und geben kriteriengeleitet Feedback. erkennen in verschiedenen medialen Darstellungsformen anhand eines Kriterienkatalogs Möglichkeiten der Verfälschung sowie der Vermischung von Realität und Fiktion und reflektieren die Wirkungsabsicht. werten anhand von Leitfragen kontinuierliche und einfache diskontinuierliche Texte (z. B. Diagramme, Formulare) aus, unterscheiden und nutzen Informations-, Instruktions- und Appelltexte unter Einbeziehung ihrer Funktion (z. B. Kommentar, Gesetz). nutzen digitale Medien mit ihren spezifischen Sprachcodes adressatenbezogen und verantwortungsbewusst, indem sie wesentliche rechtliche und soziale Grundlagen beachten. setzen sich argumentativ mit altersgemäßen Sachverhalten auseinander und beachten beim Schreiben adressatenorientierter Texte auch Form und Intention (z. B. Aufruf). verfassen formalisierte Texte mit Bezug zu Alltag und Schule (z. B. Antrag, Beschwerde). 8 Kompetenzerwartung: bei der Planung von Vorträgen und Präsentationen zu selbst gewählten Themen (z. B. Betriebspraktikum, Übungsprojekte) berücksichtigen sie auch Körpersprache, Zuwendung zu den Adressaten und differenziertes Sprechverhalten sowie geeignete Medien zur Illustration und Information. Kompetenzerwartung: gehen durch gezieltes Nachfragen, Zusammenfassen oder Ergänzen auf Gesprächsbeiträge anderer ein und finden ggf. Kompromisse. verwenden lebensrelevante und berufsbezogene Informationen aus anspruchsvollen, auch selbst recherchierten kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten aus unterschiedlichen Medien zur Betrachtung von Themen aus verschiedenen Blickwinkeln. unterscheiden weitgehend selbständig journalistische Textsorten (z. B. Nachricht, Kommentar, Reportage) unter Einbeziehung ihrer Funktionen (z. B. Information, Wertung) und belegen angeleitet ihre Deutung mit Zitaten. erkennen die Wirkungsabsichten unterschiedlicher Medien (z. B. Unterhaltung, Information, Manipulation) durch die Auseinandersetzung mit den jeweils eingesetzten Gestaltungsmitteln (z. B. Sprachebene, Bildauswahl, musikalische Hinterlegung). beurteilen die Vermischung von Realität und Fiktion in medialen Darstellungen anhand von Leitfragen (z. B. Computerspiele, Infotainment). verwenden die aktuellen digitalen Medien und sozialen Netzwerke verantwortungsbewusst und beachten dabei wesentliche rechtliche und soziale Grundlagen im Umgang mit Medien. formulieren und gewichten Argumente zu Sachverhalten aus dem eigenen Erfahrungsbereich, ziehen Schlüsse und verfassen adressatengerechte Texte in Form einer begründeten Stellungnahme (z. B. Leserbrief, Kommentar). 9 Kompetenzerwartung: vertreten begründet ihre eigene Meinung, indem sie z. B. auf Gesprächsbeiträge eingehen, sie zusammenfassen, ergänzen und gegeneinander abwägen, verschiedene Standpunkte akzeptieren, geeignete Lösungsstrategien finden und Kompromisse schließen. Sie wählen die passende Sprachebene versiert und berücksichtigen Inhalts- und Beziehungsebene (z. B. durch Arbeit mit dem Vier-Ohren-Modell). erkennen und beurteilen die Intention von Texten aus unterschiedlichen Medien (z. B. Information, Kritik, Appell) und deuten sie unter Einbeziehung der Sprachcodes hinsichtlich ihres Informationsgehalts. nutzen aktuelle digitale Medien und soziale Netzwerke eigenständig, kritisch sowie verantwortungsbewusst und beachten dabei wesentliche rechtliche und soziale Grundlagen. 8 MS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung erörtern aktuelle Themen, indem sie Argumente beschreiben, unterschiedliche Standpunkte gewichten und entkräften sowie Schlussfolgerungen ziehen (Stellungnahme) und nutzen zur Darstellung von Sachverhalten und Problemen auch journalistische Textformen (z. B. Kritik, Reportage). 10 Kompetenzerwartung: präsentieren frei, nutzen bei komplexeren Präsentationen Strukturierungshilfen (z. B. Stichwortzettel, Präsentationsprogramme) und setzen ihre Sprechweise zielgerichtet mit Blick auf die Wirkungsabsicht ein, wobei sie den Situations- und Adressatenbezug beachten und den Vortrag durch informationstragende und veranschaulichende Präsentationsmedien unterstützen. Kompetenzerwartung: diskutieren und debattieren, gehen dabei sachlich auf die Gegenposition ein, wählen die entsprechende Sprachebene und berücksichtigen dabei Inhalts- und Beziehungsebene. werten selbständig, sicher und kritisch den Informationsgehalt komplexer kontinuierlicher und diskontinuierlicher Texte auch unter Einbeziehung ihrer Funktion (z. B. Informationstexte, Appelltexte, Deklarationstexte) und ziehen daraus begründete Schlussfolgerungen. beurteilen und nutzen die aktuellen digitalen Medien und sozialen Netzwerke kritisch und verantwortungsbewusst, unter Beachtung wesentlicher rechtlicher und sozialer Grundlagen und verwenden deren spezifische Sprache bewusst und adressatenbezogen. MS: Moderne Fremdsprache Englisch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 5 Interkulturelle Bildung in den Lernbereichen: Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Werteerziehung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen 6 Interkulturelle Bildung in den Lernbereichen: Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Werteerziehung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen 7 Interkulturelle Bildung, in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Soziales Lernen in den Lernbereichen: Sprechen, Interkulturelle Kompetenzen Politische Bildung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen Werteerziehung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen 8 Interkulturelle Bildung, in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Soziales Lernen in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen Politische Bildung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen Berufliche Orientierung in den Lernbereichen: Sprechen, Schreiben und bei den Themengebieten Werteerziehung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten 9 Interkulturelle Bildung, in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Soziales Lernen in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen Politische Bildung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Berufliche Orientierung in den Lernbereichen: Sprechen, Schreiben und bei den Themengebieten Werteerziehung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten 9 MS: Moderne Fremdsprache Englisch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 10 Interkulturelle Bildung, in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Soziales Lernen in den Lernbereichen Sprechen, Sprachmittlung, Interkulturelle Kompetenzen Politische Bildung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Berufliche Orientierung in den Lernbereichen: Sprechen, Schreiben und bei den Themengebieten Werteerziehung im Lernbereich: Interkulturelle Kompetenzen und bei den Themengebieten Natur und Technik Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 5 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen) – Bedeutung der Sonne für Mensch und Natur 6 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen) – Stoffkreislauf, Boden Werteerziehung – Lebensraum Gewässer 8 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen) – Energieversorgung durch Kraftwerke 9 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen) – Kernenergie; Energieversorgung im Wandel; Organische Rohstoffe Werteerziehung – Angewandte Genetik 10 Werteerziehung – Lebensgrundlage digitale Technik Gesundheitsförderung – Lebensgrundlage digitale Technik MS: Werken und Gestalten Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 5 Lernbereich Zusammenleben und Zusammenarbeiten: Werteerziehung, Soziales Lernen Bedeutung der Teamarbeit Methoden der Selbsteinschätzung Regeln zur Zusammenarbeit kooperative Lernformen Lernfeld Berufsorientierung Kunst 6 Lernbereich Zusammenleben und Zusammenarbeiten: Werteerziehung, Soziales Lernen projektspezifische Arbeitsweisen: Planen, Recherchieren, Durchführen, Dokumentieren, Präsentieren, Reflektieren Methoden zur Selbst- und Fremdeinschätzung Lernfeld Berufsorientierung Kunst Die Fächer Religionslehre, Ethik und Sport folgen einem schulartübergreifenden Lehrplan. 10 III. Realschule (RS) RS: Sozialwesen Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Fachprofil (Die Schülerinnen und Schüler) erleben die eigene Sozialisation zunehmend bewusster als einen Prozess der Übernahme sozialer Normen und Werte. (…) Wie im Fach Sozialkunde wird das Interesse der Schülerinnen und Schüler auf das Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft gelenkt, dabei wird jedoch gezielt und vertieft die Frage nach der Integration des Einzelnen in die Gesellschaft und nach seiner sozialen Verantwortung für den Mitmenschen gestellt. Die soziale Wirklichkeit, die verschiedenen Handlungsfelder des Zusammenlebens sowie Möglichkeiten sozialen und sozialpolitischen Handelns stehen im Zentrum des Faches Sozialwesen. Die Praktika ermöglichen eine differenzierte berufliche Orientierung und leisten zugleich einen wichtigen Beitrag dazu, Chancen und Grenzen des Sozialstaats in Ansätzen selbst zu erfahren. Das Fach Sozialwesen erweitert die im Fach Sozialkunde vermittelte politische Bildung um wesentliche soziale Aspekte (z. B. Sozialisation, Gruppe, Rolle, Familienbild, Umgang mit Alter und Behinderung, soziale Aspekte der Arbeit) und verstärkt die Herausbildung sozialer Kompetenzen sowie grundlegender Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich von Kommunikation und Kooperation. Sie können eine komplizierte gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Wirklichkeit umso leichter begreifen, je kundiger sie aktuelle soziale und sozialpolitische Entwicklungen und Themen in übergeordnete Kategorien einzuordnen lernen. Das Fach zielt (…) ab auf eine Erziehung hin zu Toleranz, zum Willen und zur Fähigkeit, Konflikte geregelt und sachorientiert auszutragen, zu einem angemessenen Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen sowie zu einer von Mitmenschlichkeit getragenen Solidarität und zur Bereitschaft, soziale Verantwortung zu übernehmen. Sozialpraktische Kompetenz Sozialpraktische Kompetenz bedeutet, die Gesellschaft in ihren sozialen Bezügen zu verstehen sowie bereit und in der Lage zu sein, sie unter Berücksichtigung des eigenen wie des allgemeinen Wohls mitzugestalten. Urteilskompetenz Urteilskompetenz bedeutet für die Schülerinnen und Schüler, gesellschaftliche Sachverhalte zu analysieren, einzuordnen und zu beurteilen. Sie setzt somit immer eine Sachkompetenz voraus, die sich im Umgang mit den Gegenstandsbereichen entwickelt und die Basis für reflektiertes Urteilen bietet. Handlungskompetenz Mittels ihrer Handlungskompetenz kommunizieren die Schülerinnen und Schüler konstruktiv (z. B. auf Konfliktlösung hin orientiert), agieren kooperativ, handeln verantwortungsbewusst und engagieren sich (z. B. ehrenamtlich in einer Jugendgruppe). Empathie- und Wertekompetenz Empathie- und Wertekompetenz beinhaltet, Mitmenschlichkeit als Grundbedingung des demokratischen Zusammenlebens zu erkennen, 11 RS: Sozialwesen Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer wertzuschätzen, umzusetzen und zivilgesellschaftliche Tugenden zu leben. In der Schule werden vor allem die kognitiven Anteile von Empathie- und Wertekompetenz entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler können sich besser in andere Personen hineinversetzen, u. a. weil sie sich mit Sozialisation, Erklärungsmodellen für deviantes Verhalten und anderen sozialpsychologischen und sozialpolitischen Sachverhalten befassen. Auf der Basis ihrer Auseinandersetzung mit bestimmten Wertvorstellungen und Begründungen für soziales Handeln entwickeln sie eigene soziale Wertvorstellungen und Kompetenzen. Sozialwissenschaftliche Methodenkompetenz Die Methodenkompetenz ermöglicht dem mündigen Bürger bzw. der mündigen Bürgerin eine zuverlässige Orientierung bei aktuellen gesellschaftlichen und politischen Fragen. Gegenstandsbereich 1 Entwicklung und Sozialisation – ein lebenslanger Prozess (…) Dieser Gegenstandsbereich dient in besonderer Weise der Entwicklung von Urteils- und Handlungskompetenz. Gegenstandsbereich 2 Kommunikation und Kooperation – Grundlagen des Miteinanders Kommunikation und Kooperation sind die unabdingbaren Grundlagen des Miteinanders in einer Gesellschaft, weil sie den notwendigen Austausch aller Individuen und gesellschaftlichen Gruppen untereinander ermöglichen und maßgeblich dazu beitragen, Konflikte zu vermeiden bzw. zu lösen. (…) Dieser Gegenstandsbereich dient in besonderer Weise der Entwicklung von Urteilskompetenz, aber auch von Empathie- und Wertekompetenz. Gegenstandsbereich 3 Sozial verantwortliches Handeln in Staat und Gesellschaft Von gelungener Sozialisation zeugt die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung für sich selbst und die Gesellschaft. Sozialpraktisches Handeln (…) spiegelt wider, in welchem Umfang und in welchen Bereichen die Menschen in unserer Gesellschaft soziale Verantwortung übernehmen und inwieweit unser Sozialstaat dieses Tun überhaupt erst ermöglicht. Sozial verantwortliches Handeln (z. B. in Praktika, in ehrenamtlicher Tätigkeit) erweitert und festigt sowohl die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler als auch deren Empathie- und Wertekompetenz. Eine diskursive Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen und sozialpolitischen Themen und Entwicklungen fördert in besonderem Maße die Urteils- sowie die Empathie- und Wertekompetenz der Schülerinnen und Schüler. Zusammenarbeit mit anderen Fächern Das Fach Sozialwesen sichert die Kenntnis grundlegender Tatsachen des Zusammenlebens in einer demokratisch gestalteten Gemeinschaft. Die sozialen Bezüge unserer Existenz werden durch die Verknüpfung mit Inhalten der Fächer Katholische und Evangelische Religionslehre, Ethik, Biologie, Geschichte, Geographie, Sozialkunde, Deutsch, Englisch, Informationstechnologie, Kunst, Ernährung und Gesundheit, Musik sowie Wirtschaft und Recht verdeutlicht. Das gilt insbesondere bei Themen, wie z. B. Jugendliche zwischen Kindheit und Erwachsenenalter, Verantwortung für sich und andere übernehmen, Sozialisation in der Arbeitswelt oder Migration und Integration. Alle Themenfelder erlauben es, Sichtweisen und Erkenntnisse aus verschiedenen Fächern zu vergleichen und zu verknüpfen. Zusätzlich verlangt die praxisbezogene Perspektive den Kontakt zur sozialen Wirklichkeit (…). Die Inhalte im Fach Sozialwesen verlangen besonders in Jgst. 10 Verknüpfungen zu Themen und Perspektiven, die über das Fach hinausgehen, wie z. B. beim Thema Sozialstaat, bei dessen Behandlung parallel zur gesellschaftlichen Perspektive auch ökonomische und politische Sichtweisen zu integrieren sind, aber auch historische, ethische und rechtliche Gesichtspunkte eine Rolle spielen. 12 RS: Sozialwesen Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Soziales Lernen Die Schülerinnen und Schüler achten auf ein friedvolles, respektvolles und gemeinschaftsorientiertes Zusammenleben im sozialen Nahraum. Darüber hinaus erwerben sie, insbesondere durch die für das Fach charakteristischen Kontakte mit der sozialen Wirklichkeit, die Fähigkeit zu einer konstruktiven Zusammenarbeit. (…) Werteerziehung Die Schülerinnen und Schüler erkennen in der Vielfalt der in einer offenen Gesellschaft möglichen Vorstellungen über das Zusammenleben diejenigen, die sich auf das im Grundgesetz verankerte Menschenbild gründen. Der parallel dazu entwickelte Respekt vor unterschiedlichen Überzeugungen ermöglicht ihnen einen toleranten Umgang in einer pluralen Gesellschaft, der als Maßstab für den persönlichen Umgang wie auch für die Teilhabe am politischen und gesellschaftlichen Leben dienen wird. (…) Politische Bildung Die Politik schafft die Rahmenbedingungen für den Einzelnen und für alle weiteren Akteure in sozialen Zusammenhängen. Die Schülerinnen und Schüler verstehen diese Zusammenhänge, die auf den im Grundgesetz formulierten Werten gründen, erwerben dabei Einsichten in politische, wirtschaftliche und soziale Voraussetzungen und Abhängigkeiten und verstehen die Notwendigkeit, die Politik selbst mitzugestalten. Sie achten und schätzen den Wert der Freiheit und der Menschenrechte. Interkulturelle Bildung Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit der soziokulturellen Heterogenität in unserer Gesellschaft und den damit verbundenen Problemen und Chancen, aber auch mit der Interkulturalität in der Gesellschaft angesichts einer zunehmend globalisierten Welt. Dabei entwickeln sie kultursensible Verhaltensweisen, die zu einem toleranten Zusammenleben und einer gegenseitigen Bereicherung führen. Sprachliche Bildung Im Sozialwesenunterricht sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, mündlich und schriftlich zu aktuellen sozialen und gesellschaftlichen Themen und Fragen Stellung zu beziehen. Aufgrund ihrer kommunikativen Kompetenz können sie an Prozessen der Meinungsbildung im schulischen und außerschulischen Raum teilnehmen. 7 Sow 7.1 Primärsozialisation in Familie und Kindertagesstätte Die Schülerinnen und Schüler - werten entsprechende Textstellen in der Bayerischen Verfassung zum Thema Familie aus und wenden die dabei gewonnenen Erkenntnisse auf einfache Fallbeispiele an, um staatliche Hilfsmöglichkeiten in familiären Notsituationen (z. B. finanzielle Hilfe, Erziehungsbeistand) beurteilen zu können. - wenden die Grundlegenden Begriffe Erziehungsstile, Familie, Gruppe (Primärgruppe), Primäre Sozialisation, Rolle, Rollenwandel und die entsprechenden gesetzlichen Bestimmungen aus der Bayerischen Verfassung (Art. 124–126 BV) und dem Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz (Art. 10 f. BayKibiG) zum Thema (Primär-)Sozialisation im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher an. Sow 7.2 Sekundärsozialisation in der Schule Die Schülerinnen und Schüler - erfassen Normen als Rahmenbedingung für ein erfolgreiches Lernen und ein positives Schul- und Klassenklima, indem sie die Notwendigkeit der Einhaltung von Regeln und deren Durchsetzung in der Schulgemeinschaft anerkennen und diese Regeln in ihrem Schulalltag umsetzen. - wenden die Grundlegenden Begriffe Gruppe (formelle Gruppe, informelle Gruppe, Großgruppe, Kleingruppe), Klassenklima, Normen, Sanktion, Sekundärgruppe, Sekundäre Sozialisation, Werte und die rechtlichen Bestimmungen aus der Schulordnung für die Realschulen in Bayern (§ 4–5, § 10–12, 13 RS: Sozialwesen Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer § 18 RSO), der Bayerischen Verfassung (Art. 129–131 BV), des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (Art. 18, Art. 56 BayEUG) und der Hausordnung ihrer Schule im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher an. Sow 7.3 Kommunikation als Grundlage gelungener Sozialisation Die Schülerinnen und Schüler - wenden ihre Kenntnisse über Konflikte und Konfliktmanagement an, um bei Meinungsverschiedenheiten eine zielorientierte und friedliche Lösung anzustreben und ggf. unterschiedliche Hilfsangebote (z. B. Streitschlichter, Beratungsstellen) in Konfliktsituationen gezielt selbst in Anspruch zu nehmen. 8 Sow 8.1 Der Mensch als soziales Wesen Die Schülerinnen und Schüler - diskutieren anhand ausgewählter Artikel des Grundgesetzes und der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte die Bedeutung zentraler Werte und Normen als Grundbedingung demokratischen und sozialen Handelns und beziehen begründet dazu Stellung. - nutzen die Analyse wesentlicher Ergebnisse aktueller Studien zur Lebenssituation von Kindern in der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich zu den Lebensbedingungen von Kindern in anderen Regionen der Welt, um die Notwendigkeit des besonderen Schutzes der Kinder zu begreifen. - wenden die Grundlegenden Begriffe Selbststeuerung, Sozialisation, soziokulturelles Milieu, Grund- und Menschenrechte und die rechtlichen Bestimmungen aus dem Grundgesetz (Art. 1–5 GG), der UN-Kinderrechtskonvention (Art. 24, 26, 27, 28, 31) und der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen (Art. 1) im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher an, um u. a. die gesellschaftliche Bedeutung von Erziehung und Sozialisation sachgerecht beurteilen zu können. Sow 8.3 Verantwortung für sich und andere übernehmen Die Schülerinnen und Schüler - werten exemplarische Bestimmungen des Jugendschutzgesetzes aus, um die Notwendigkeit des gesetzlichen Schutzes von Minderjährigen auch vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen einschätzen zu können. - beurteilen die Chancen und Risiken bei der Nutzung elektronischer Medien und sozialer Netzwerke, um ein reflektiertes Medienverhalten zu entwickeln. Sie werden sich dabei der Notwendigkeit und der Grenzen staatlicher Kontrollmechanismen bewusst. - wenden die Grundlegenden Begriffe Ehrenamt, Idol/Vorbild, Jugendarbeit (offene und geschlossene), Manipulation und die rechtlichen Bestimmungen des Jugendschutzgesetzes (u. a. § 4, 5, 9 und 10 JSchG) und des Strafgesetzbuchs zu den Persönlichkeitsrechten und dem Datenschutz (§§ 201a Abs. 1, 223, 224, 226, 131 StGB) im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher an, um u. a. Risiken und Herausforderungen des Jugendalters zu erkennen, über geeignete Bewältigungsstrategien zu verfügen und Verantwortung für sich und andere zu übernehmen. Sow 8.4 Menschen mit Beeinträchtigungen Die Schülerinnen und Schüler - wenden die Grundlegenden Begriffe Beeinträchtigung, Inklusion, Integration, Prävention, Rehabilitation, Toleranz, Vorurteile und die rechtlichen Bestimmungen aus der UN-Behindertenrechtskonvention (Art. 24) im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher an, um u. a. die Situation beeinträchtigter Menschen in unserer Gesellschaft zu erkennen und Mitmenschlichkeit als Grundbedingung sozialen Handelns zu begreifen. 9 Sow 9.1 Partnerschaft, Ehe und Familie Die Schülerinnen und Schüler - analysieren Auszüge aus Gesetzestexten (Art. 6 GG; § 1 LPartG), um den Rechtsstatus verschiedener Lebenskonzepte zu erfassen und den damit verbundenen Wertewandel zu erkennen. - wenden die Grundlegenden Begriffe Ehe, Emanzipation, Gleichberechtigung, Mediator, Wertewandel und die rechtlichen Bestimmungen des Grundgesetzes (Art. 6 GG) und des Lebenspartnerschaftsgesetzes (§ 1 LPartG) sicher und zielgerichtet an, um u. a. fachspezifische Inhalte zu den Themen Partnerschaft, 14 RS: Sozialwesen Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Ehe und Familie im sozialwissenschaftlichen Kontext sachgerecht zu verorten und sozial verantwortlich zu handeln. Sow 9.2 Tertiäre Sozialisation in der Arbeitswelt Die Schülerinnen und Schüler - werten u. a. eigenständig Statistiken und Diagramme aus, um die Ursachen, Auswirkungen und Herausforderungen von Arbeitslosigkeit für den Einzelnen, für die Gesellschaft und für die Politik beurteilen zu können. - analysieren spezifische Textstellen aus dem Sozialgesetzbuch II, um verschiedene Möglichkeiten der Hilfen bei Arbeitslosigkeit zu erschließen und zu diskutieren, und sich so der Vorzüge und Grenzen unseres Sozialstaates und ihrer eigenen Rolle bewusst zu werden. - beurteilen die Bedingungen sozialer Realität aufgrund der im Rahmen des Pflichtpraktikums gewonnenen Erfahrungen im Bereich sozialer Arbeit. Dabei erkennen sie, dass der geleistete Dienst am Mitmenschen auch zur Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit und zu ihrer beruflichen Orientierung beiträgt. - wenden die Grundlegenden Begriffe Arbeit, Betriebsklima, Ehrenamt, Führungsstile, Flexibilität, Mobilität, Globalisierung, Soziogramm, Status/Statussymbol, Teamfähigkeit, Inter-/Intrarollenkonflikt, Tertiäre Sozialisation und die rechtlichen Bestimmungen im Grundgesetz (Art. 12 GG) und im Sozialgesetzbuch (SGB II § 19) im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher und zielgerichtet an, um u. a. fachspezifische Inhalte zum Themenbereich der Tertiären Sozialisation in der Arbeitswelt sachgerecht zu beschreiben und sozial verantwortlich zu handeln. Sow 9.3 Quartäre Sozialisation im Alter Die Schülerinnen und Schüler - wenden die Grundlegenden Begriffe Altenarbeit, Demenz, Empathie, Parentifizierung, Pflegebedürftigkeit, Quartäre Sozialisation und die rechtlichen Bestimmungen aus dem Sozialgesetzbuch (§ 5, 6 SGB XI) im sozialwissenschaftlichen Kontext sicher und zielgerichtet an, um u. a. fachspezifische Inhalte zum Themenbereich der Quartären Sozialisation sachgerecht zu beschreiben. 10 Sow 10.1 Sozialstaat – Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft Die Schülerinnen und Schüler - bewerten auf der Grundlage ihres aus fachspezifischen Quellen gewonnenen Wissens zur Geschichte der Sozialgesetzgebung die Möglichkeiten des deutschen Sozialstaates, auf aktuelle Herausforderungen zu reagieren. - identifizieren eigenständig aus aktuellen Fallbeispielen und ggf. im Rahmen eines Planspiels soziale Risiken im Lebenslauf, um die Verantwortung des Staates für in Not geratene Menschen begründen zu können. - zeigen die drei Grundprinzipien des deutschen Sozialstaates auf und bewerten diese, indem sie von den Bedürfnissen des Einzelnen ausgehen. Dabei entwickeln sie eine wertschätzende Haltung gegenüber den verschiedenen Prinzipien der sozialen Sicherung. - analysieren ausgewählte soziale Hilfen (v. a. aus ihrem Lebensbereich) auf der Grundlage aktueller Auszüge des Sozialgesetzbuches (SGB) und bewerten sie, um aktuelle Entwicklungen sachlich fundiert diskutieren und beurteilen zu können. Gegebenenfalls erkunden sie dazu eine Behörde der Sozialverwaltung. - zeigen Grenzen und Zukunft des Sozialstaates sowie die Problematik seiner Finanzierbarkeit auf, indem sie u. a. thematisch passende Karikaturen eigenständig analysieren und deren Aussage bewerten. - nutzen die Grundlegenden Begriffe demografischer Wandel, Eigenverantwortung, Generationenvertrag, Solidarität, soziale Gerechtigkeit, soziales Netz, Sozialstaat (sozialer Rechtsstaat), Subsidiarität und die rechtlichen Bestimmungen des Grundgesetzes (Art. 20 GG) und des Sozialgesetzbuchs (SGB I § 1), um u. a. sozialstaatliche Zusammenhänge sachgerecht beschreiben, in den sozialpolitischen Kontext sicher einordnen und sozial verantwortlich handeln zu können. Sow 10.2 Migration und Integration als gesellschaftliche Herausforderung Die Schülerinnen und Schüler - analysieren eigenständig komplexe Fallbeispiele oder Zeitungsberichte im Hinblick auf verschiedene Formen der Zuwanderung und ihre Ursachen. Dabei 15 RS: Sozialwesen Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer strukturieren sie ihre Ergebnisse und beschreiben damit die aktuelle Situation. Sie begreifen, dass Deutschland ein Land ist, in dem Migration schon seit Jahrhunderten in unterschiedlicher Ausprägung und Dimension (Emigration, Immigration) eine Rolle spielt. - analysieren weitgehend selbständig anspruchsvolles statistisches Material hinsichtlich der aktuellen Situation der Migration. Sie führen ggf. Interviews durch (Expertenbefragung, z. B. Mitarbeiter der Ausländerbehörde) und werten diese aus, um praxisnahe Informationen zu Migration und Integration zu erhalten (z. B. zur Heterogenität der Zuwanderer, zu Möglichkeiten der gesellschaftlichen Integration). Dabei erfassen sie die gesellschaftspolitische Relevanz des Themas. - erschließen weitgehend selbständig aus Gesetzestexten und geeigneten Fachtextauszügen (z. B. im Rahmen eines Planspiels) die Grundzüge der aktuellen Asyl- und Zuwanderungspolitik und nehmen so die mit Migration und Integration verbundenen gesellschaftlichen Herausforderungen aus unterschiedlichen Perspektiven wahr. Dabei zeigen sie auf, dass neben gesetzlichen Regelungen vor allem Mitmenschlichkeit als Grundbedingung eines funktionierenden gesellschaftlichen Zusammenlebens notwendig ist. - bewerten Integration als wechselseitigen gesamtgesellschaftlichen Prozess zwischen Migranten und aufnehmender Gesellschaft und werden angeregt, ihren Beitrag zu einer gelungenen Integration von Zuwanderern in ihrem Lebensumfeld zu leisten. - wenden die Grundlegenden Begriffe Ausländer, Asyl, Diskriminierung, Identität, Identifikation, Migration, Zivilcourage und die rechtlichen Bestimmungen des Grundgesetzes (Art. 16a, 116 GG) und der Genfer Flüchtlingskonvention (GFK) sicher und zielgerichtet an, um u. a. die Situation der Migranten und die Herausforderungen der Zuwanderung nach Deutschland und Europa in den sozialpolitischen Kontext einordnen, fachgerecht beschreiben und sozial verantwortlich handeln zu können. RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Fachprofil Der Geschichtsunterricht fördert die Bereitschaft zur toleranten Auseinandersetzung mit anderen Kulturen, Sicht- und Lebensweisen und begünstigt die Entwicklung eigener Werthaltungen und Standpunkte. Das Wissen um die Entstehung sowie um Chancen, Gefährdungen und Grenzen demokratischer Strukturen führt zur Wertschätzung der freiheitlichen demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland und verdeutlicht die Notwendigkeit gesellschaftlichen und politischen Engagements jedes Einzelnen. Bei der Auseinandersetzung mit Geschichte soll das Streben nach Völkerverständigung sowie die Herausbildung eines europäischen Bewusstseins bei gleichzeitiger Anerkennung des Eigenwerts von Regionen und Nationen ausgebildet und gestärkt werden. Methodenkompetenz Sie haben (…) transferierbares und anschlussfähiges Wissen über Vergangenes zur Verfügung, um quellenbasiert an historischen Themen zu arbeiten, epochenspezifische Merkmale zu beschreiben und über ein Grundverständnis der Geschichte eines Landes (z. B. bayerische Landesgeschichte) in Zeit, Raum und über verschiedene Zugänge (Politik, Alltag, Kultur, Gesellschaft, Wirtschaft) zu verfügen. Methodenkompetenz zu besitzen, bedeutet für das Fach Geschichte u. a., zwischen Quelle und Darstellung zu unterscheiden, Informationen aus Narrationen unterschiedlicher Art zu entnehmen sowie Medien reflektiert zu nutzen. Spezifika und Aussagepotentiale unterschiedlicher Quellengattungen und Darstellungsformen werden von den Schülerinnen und Schülern bestimmt, historische Narrationen kritisch analysiert bzw. selbst erstellt, historische Sachverhalte mithilfe von Quellen rekonstruiert beziehungsweise Darstellungen von Geschichte (z. B. Texte, Bilder, Filme) dekonstruiert und geschichtsspezifische Fragen gestellt. 16 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler entwickeln die Fähigkeit, zwischen Sach- und Werturteilen zu unterscheiden. Sie gelangen zu argumentativ gestützten Sachurteilen, indem sie beispielsweise zwischen Ursachen und Folgen differenzieren und historische Entwicklungen zunehmend differenziert beurteilen (Multiperspektivität). (…) Sie bewerten historische Sachverhalte auf der Basis zunehmend reflektierter Wertvorstellungen und Alteritätserfahrungen in Bezug auf die Andersartigkeit der Vergangenheit und anderer Kulturen. Sie setzen sich kritisch mit bereits vorhandenen Urteilen in Quellen und Darstellungen auseinander und sind schließlich imstande, Argumentationen zu verfassen, in denen sie ihre Position vertreten, Argumente gewichten und Gegenargumente berücksichtigen. Narrative Kompetenz Die Schülerinnen und Schüler erkennen Narrationen als erzählende Darstellungen von Geschichte. Sie erschließen sich deren Sinn, indem sie ihnen Informationen entnehmen, und sie bewerten deren Aussagekraft, indem sie u. a. die Perspektive der Darstellung berücksichtigen (sachliche Schilderung, subjektiver Tagebucheintrag etc.). (…) Auf der Grundlage von Quellenanalysen und der Auswertung von Darstellungen erstellen sie selbst Narrationen und reflektieren diese kritisch. Orientierungskompetenz Orientierungskompetente Schülerinnen und Schüler beziehen ihr Denken und Handeln auch auf die Geschichte, indem sie das eigene Weltbild hinterfragen, Selbst- und Fremdbilder reflektieren und sich als Mitgestalter einer interkulturellen Gesellschaft betrachten. Dabei entwickeln sie wertebasiert Maßstäbe für ihr Handeln und gestalten ihr Leben selbstbestimmt und mündig. Gegenstandsbereiche Grundlage des Kompetenzerwerbs im Fach Geschichte sind die historischen Gegenstandsbereiche. Sie umfassen zeitlich und räumlich die Gesamtheit des Faches von der Antike bis zur Gegenwart, von der Lokalgeschichte bis zur Weltgeschichte und berücksichtigen neben der politischen Ereignisgeschichte auch weitere Zugänge (…). (1) Zeit: historische Epochen, z. B. Vor- und Frühgeschichte, Antike, Mittelalter, Frühe Neuzeit, 19. Jahrhundert, 20. Jahrhundert und Zeitgeschichte. (2) Raum: Lokal-, Regional- und Landesgeschichte, nationale und transnationale Geschichte, europäische Geschichte und Weltgeschichte. (3) Zugänge: Politische Geschichte, Gesellschaftsgeschichte, Alltagsgeschichte, Wirtschaftsgeschichte, Kulturgeschichte etc Zusammenarbeit mit anderen Fächern Für das Fach Sozialkunde liefert das Fach Geschichte den historisch-politischen Hintergrund, vor dem die freiheitliche demokratische Grundordnung und der soziale Rechtsstaat erst ihre fundierte Begründung finden. Im Zentrum des Faches Sozialkunde als dem Leitfach der politischen Bildung stehen u. a. die Grundfragen der deutschen, europäischen bzw. internationalen Politik, deren historischer Hintergrund im Fach Geschichte erörtert wird. Werteerziehung (…) Die Auseinandersetzung mit den Konsequenzen des menschlichen Handelns (z. B. in der Zeit des Nationalsozialismus) ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, (…) eigene, reflektierte Werthaltungen zu finden. Das Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität hilft ihnen, unterschiedliche Überzeugungen zu respektieren sowie aufgeschlossen und tolerant in einer pluralen Gesellschaft zu handeln. Soziales Lernen Im Geschichtsunterricht entwickeln Schülerinnen und Schüler Respekt vor und Toleranz gegenüber anderen Standpunkten, indem sie am historischen Beispiel 17 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer zur Einnahme anderer (fremder) Perspektiven angeregt werden. Sie lernen auf dieser Grundlage, ihren eigenen Standpunkt verantwortlich zu vertreten. Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung von Zivilcourage in einer offenen und demokratischen Gesellschaft und begreifen, dass die Bereitschaft zur Diplomatie eine Voraussetzung für friedliche Konfliktlösung ist. Diese Aspekte führen die Jugendlichen zur Einsicht, dass die Achtung der Würde anderer Menschen ein zentraler Wert in einer pluralen Gesellschaft ist. Politische Bildung Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich im Geschichtsunterricht jeder Jahrgangsstufe mit der politischen Geschichte. Insbesondere thematisieren und reflektieren sie dabei die Geschichte der Demokratie von der Antike bis zur Gegenwart, die Geschichte der freiheitlichen demokratischen Grundordnung sowie der Grundrechte. In der Auseinandersetzung mit historischen Beispielen erkennen sie in besonderem Maße den Wert der Freiheit und der Menschenrechte. Sie verstehen auf dieser Grundlage, dass ihre aktive Teilhabe am politischen Prozess zu einer positiven wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung und zum Erhalt des Friedens beitragen kann. Beispiele aus der Geschichte von der Ebene der Weltgeschichte bis hin zur Lokalgeschichte ermutigen sie, aktuelle politische und gesellschaftliche Herausforderungen anzunehmen, sie zu beurteilen und Veränderungen zu gestalten. Interkulturelle Bildung Interkulturelle Bildung ist in der offenen und globalisierten Gesellschaft die Basis für ein friedvolles Zusammenleben auf der Grundlage der Menschenwürde und unserer gemeinsamen demokratischen Werte, insbesondere der Grund- und Menschenrechte. Der Geschichtsunterricht trägt zur interkulturellen Bildung bei, indem die Schülerinnen und Schüler elementare Kenntnisse über andere Kulturen und Religionen sowie deren historische Wurzeln und Entwicklung erwerben. Das Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität hilft zu begreifen, dass gerade vor dem Hintergrund kulturspezifischer Vorstellungen identische historische Sachverhalte unterschiedlich erklärt, gedeutet und beurteilt werden können. So entwickeln Schülerinnen und Schüler Interesse und Offenheit, gegenseitigen Respekt sowie Toleranz gegenüber anderen Menschen zu anderen Zeiten und in anderen Kulturen, z. B. hinsichtlich Lebensführung, Sprache und Religion. Medienbildung Die Analyse von Quellen und Darstellungen im Geschichtsunterricht erfordert es, verschiedene Medien reflektiert zu bewerten. Die Schülerinnen und Schüler schulen im Geschichtsunterricht am historischen Beispiel übertragbare Fertigkeiten zur reflektierten Einschätzung von Medien, die sie zum sachgerechten, selbstbestimmten und verantwortungsvollen Handeln in einer multimedial geprägten Gesellschaft befähigen. Dabei vermittelt der Geschichtsunterricht Kompetenzen (z. B. bei der Auseinandersetzung mit Wahlplakaten, Flugblättern, Spiel- und Dokumentarfilmen), die es dem Einzelnen ermöglichen, Strategien der Massenbeeinflussung zu identifizieren und zu durchschauen. Ferner bewerten sie die Qualität digitaler Angebote mit historischen und historisierenden Inhalten anhand vorgegebener Analysekriterien und lernen, diese reflektiert und zielorientiert zu nutzen. 6 G 6.3 Ägypten – eine frühe Hochkultur Die Schülerinnen und Schüler - nutzen ihre Kenntnisse über die Herrschaft der Pharaonen, um wesentliche Merkmale von Monarchie herauszuarbeiten und die göttliche Herrschaftsvorstellung auf der Basis eigener Wertvorstellungen zu beurteilen. - wenden folgende Grundlegende Daten und Begriffe bei der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen sowie bei kurzen eigenen Beschreibungen von historischen Zusammenhängen an: um 3000 v. Chr. Hochkultur in Ägypten; Pharao, Pyramide. G 6.4 Die griechische Antike Die Schülerinnen und Schüler - vergleichen in Grundzügen die griechische Kolonisation mit Migrationsbewegungen der Gegenwart, um an anschaulichen und kindgerechten Beispielen (ggf. 18 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer familiären Erfahrungen) Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten. - erklären den Zusammenhang zwischen der Entwicklung der attischen Demokratie und den Perserkriegen. - beurteilen in altersgerechter Weise die Demokratie in der attischen Polis vor dem Hintergrund moderner demokratischer Vorstellungen. - wenden folgende Grundlegende Daten und Begriffe bei der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen sowie bei kurzen eigenen Beschreibungen von historischen Zusammenhängen an: 5. Jh. v. Chr. Blütezeit Athens; Antike, Migration, Polis, Verfassung, Monarchie, Aristokratie, Demokratie. G 6.5 Das Imperium Romanum Die Schülerinnen und Schüler - erfassen die Ausdehnung des Imperium Romanum in verschiedenen Etappen seiner Geschichte, indem sie Geschichtskarten anhand eines vorgegebenen knappen Fragenkatalogs auswerten. - gliedern die römische Geschichte u. a. mithilfe der Grundlegenden Daten 753 v. Chr. mythische Gründung Roms; 1. Jh. v. Chr. Übergang von der Republik zur Kaiserzeit; um Christi Geburt Zeitalter des Augustus. - erfassen anhand der Geschichte Roms die Grundlegenden Begriffe Senat, Republik, Diktator, Caesar, Limes, Judentum, Christentum, Romanisierung, Provinz, um sie zu verstehen und in eigenen Darstellungen fachsprachlich richtig zu verwenden. G 6.6 Von der Antike zum Frühmittelalter Die Schülerinnen und Schüler - erkennen in der Zeit des Übergangs von der Antike zum Mittelalter das Nebeneinander von Veränderungen und Kontinuitäten (z. B. Gesellschaftsaufbau, Kaiserprinzip, Verwaltung und Recht). Sie nutzen ihr Wissen über Tradition und Wandel für ihre lebensweltliche Orientierung, indem sie z. B. erkennen, dass auch Neuanfänge immer von Elementen der Kontinuität geprägt sind. - analysieren am Beispiel Roms die inneren und äußeren Ursachen des Zusammenbruchs des antiken Reichs und des Beginns einer neuen Epoche. - beschreiben anhand von einfachen Geschichtskarten die „Völkerwanderung“ und die Dreiteilung der Mittelmeerwelt, um das Ausmaß der Veränderungen von der Antike zum Mittelalter zu erfassen. Sie stellen dabei anschauliche und kindgerechte Vergleiche mit gegenwärtigen Migrationsbewegungen an. - erfassen Kontinuität und Wandel als zentrale historische Kategorien, indem sie z. B. das antike Kaisertum und das Kaisertum Karls des Großen miteinander vergleichen und die Rolle von Missionierung und Christianisierung im Frankenreich untersuchen. - verstehen zentrale Grundlegende Daten und Begriffe, wie um 500 Reichsbildung der Franken; 800 Kaiserkrönung Karls des Großen; Islam, Mittelalter, König, Kaiser sowie Karl der Große, um sie fachsprachlich in eigenen Darstellungen richtig zu verwenden. G 6.7 Technik verändert das Leben der Menschen (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - nutzen ihre Kenntnisse über den technischen Fortschritt von der Vor- und Frühgeschichte bis zum Frühmittelalter, um die Bedeutung von technischen Erfindungen und Entwicklungen für den Alltag der Menschen und für die Ausübung von Herrschaft zu begreifen und zu beurteilen. G 6.8 Menschen machen Geschichte (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - bewerten die Einflussmöglichkeiten einer einzelnen historischen Persönlichkeit auf die Geschichte, indem sie sich an einfachen Beispielen und anhand von konkreten Situationen mit Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns (z. B. auch aus genderspezifischer Perspektive) auseinandersetzen. - vergleichen und beurteilen berühmte Personen der Geschichte vor dem Hintergrund ihrer Zeit (z. B. Selbstdarstellung: Münzen, Bauten, Denkmäler) und aus heutiger Perspektive (z. B. Erinnerung: Städte-/Straßennamen). Sie erkennen dabei, dass eine Person je nach Standpunkt des Betrachters durchaus kontrovers gesehen werden kann. 19 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer - reflektieren die Leistungen Alexanders des Großen (u. a. Eroberungen, Städtegründungen, Kulturtransfer) aus historischer und aktueller Perspektive, um seine Persönlichkeit bewerten und das spätere Zerbrechen seines antiken Weltreichs erklären zu können. 7 G 7.2 Leben und Herrschaft im Mittelalter Die Schülerinnen und Schüler - erkennen, dass durch die christlich geprägten Lebens- und Herrschaftsformen sowie durch die historischen Entwicklungen im Mittelalter wichtige Grundlagen der europäischen Kultur und Staatlichkeit geschaffen wurden. Dazu vergleichen sie die im Mittelalter bestehende enge Verbindung von christlicher Religion und politischer Herrschaft mit der Situation in einem modernen Staat. - untersuchen z. B. anhand einfacher Geschichtskarten und Schaubilder verschiedene Strukturen und Entwicklungen des Mittelalters (z. B. Reisekönigtum, Territorialisierung). - werten einfache bildliche und schriftliche Quellen zur Entstehung des Ottonischen Reiches und zum Investiturstreit aus, um die unterschiedliche Art der Rechtfertigung von Herrschaft zu verstehen. - untersuchen an einfachen Beispielen der Architektur (z. B. an Kirchen und Herrschaftsbauten) und der höfischen Kultur die christlich geprägte Bild- und Symbolsprache und die mittelalterliche Lebenswelt, um die bis heute in unserem kulturellen Umfeld sichtbaren Relikte jener Zeit als solche zu identifizieren und ihren kulturellen Wert einzuschätzen. - analysieren die Gründe und Ursachen für den Aufschwung des Städtewesens (z. B. anhand von zeitgenössischen Bild- und Textquellen) und verbalisieren verschiedene, das Stadtleben prägende Aspekte sowie die Strukturen und Besonderheiten der mittelalterlichen Stadt (z. B. in einem Stadtmuseum oder bei einer Stadterkundung). - erfassen äußere Bedrohungen, denen die Menschen im Mittelalter ausgesetzt waren (z. B. Seuchen, Missernten) und untersuchen, wie Menschen mit diesen Herausforderungen umgegangen sind. - gliedern Leben und Herrschaft im Mittelalter u. a. mithilfe der Grundlegenden Daten 962 Kaiserkrönung Ottos des Großen und um 1200 kulturelle Blüte zur Zeit der Staufer. - wenden die Grundlegenden Begriffe Grundherrschaft, Lehnswesen, Adel, Investiturstreit, Kreuzzug, Stadtrecht, Bürger, Ghetto, Kurfürsten, Stände, Kloster sicher an. G 7.3 Europa im Wandel vom Mittelalter zur Neuzeit Die Schülerinnen und Schüler - setzen sich mit der kontroversen Beurteilung der Eroberung Konstantinopels 1453 auseinander, um die perspektivische Gebundenheit der Bewertung historischer Ereignisse zu erfassen. - wenden den Grundlegenden Begriff Renaissance sowie die Grundlegenden Daten 1453 Eroberung Konstantinopels und 1492 Entdeckung Amerikas an, um die Epochengrenze zwischen Mittelalter und Neuzeit zu diskutieren. G 7.4 Reformation und Konfessionalisierung Die Schülerinnen und Schüler - nutzen ihre Kenntnisse zu den Umbruchs- und Krisenerscheinungen im 16. Jahrhundert sowie über Verlauf und Hauptakteure der Reformation (Luther, Karl V.) und das sich daraus ergebende veränderte Verhältnis von Politik und Religion, um Ursachen und Wirkungen historischer Prozesse beispielhaft zu beschreiben. - gliedern das konfessionelle Zeitalter vor allem mithilfe des Grundlegenden Datums 1517 Beginn der Reformation und wenden die Grundlegenden Begriffe Luther und Reformation im historischen Zusammenhang richtig an. 20 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer G 7.5 Das frühneuzeitliche Europa zwischen konfessioneller Auseinandersetzung und absolutistischem Herrschaftsanspruch Die Schülerinnen und Schüler - untersuchen wesentliche Gründe, die zum Dreißigjährigen Krieg und zum neuen europäischen Staatensystem nach 1648 führten, und bewerten in diesem Zusammenhang das Streben nach friedlichen Lösungen politischer wie religiöser Konfliktfragen in der Gegenwart. - erkennen am Beispiel des französischen Absolutismus, dass diese Herrschaftsform Staat und Gesellschaft in Europa veränderte. Sie nutzen diese Erkenntnis, um z. B. kulturelle Zeugnisse (z. B. Residenzen, Parkanlagen), aber auch Anfänge moderner staatlicher Strukturen (z. B. Verwaltung, Infrastruktur, stehendes Heer) einzuordnen. - erfassen das Prinzip der „balance of power“ und beschreiben die Problematik einer hegemonialen Außenpolitik als permanente Gefahr für den Frieden im Europa des 17. und 18. Jahrhunderts. - wenden die Grundlegenden Daten 1618–1648 Dreißigjähriger Krieg und 17./18. Jh. Absolutismus in Europa und die Grundlegenden Begriffe Westfälischer Friede, Absolutismus, Hegemonie im Zusammenhang sicher an. G 7.7 Warenaustausch und Kulturtransfer (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - erkennen in dem historischen Längsschnitt den Zusammenhang von Wirtschaft, Politik und Kultur. Sie nutzen ihre Kenntnisse über Antike, Mittelalter und Neuzeit, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zur heutigen globalisierten Welt zu benennen. - untersuchen anhand des Obergermanisch-Rätischen Limes die staatliche Steuerung von Handelsbeziehungen und beschreiben die langfristigen Auswirkungen des Kulturkontakts zwischen Römern und Germanen auf Sprache und Lebenswelt. Dabei gewinnen sie die Erkenntnis, dass wirtschaftliche Beziehungen und der daraus resultierende kulturelle Austausch die Lebenswelt der Menschen zu allen Zeiten geprägt haben. - erklären am Beispiel der Hanse, wie sich ein überregionales Handelsnetz entwickelte, das auf der Grundlage von wirtschaftlichem Erfolg u. a. die städtische Kultur über Staaten und Länder hinweg langfristig prägte, oder erklären am Beispiel der Fugger die Wechselwirkung von Warenaustausch und Kulturtransfer, indem sie deren weltweite wirtschaftliche und politische Beziehungen ebenso untersuchen (z. B. Fugger als Königsmacher) wie ihre kulturellen Leistungen (z. B. Fugger als Mäzene und Stifter). 8 G 8.2 Grundlagen der Moderne – Aufklärung, Unabhängigkeit der USA UND Französische Revolution Die Schülerinnen und Schüler - erkennen, dass in der Zeit der Aufklärung mit dem Streben der nordamerikanischen Siedler nach Unabhängigkeit von England und mit der Französischen Revolution wichtige Grundlagen der Moderne geschaffen wurden, wie etwa freiheitlich-demokratische Wertvorstellungen, Parlamentarismus und moderne bürgerliche Gesellschaften. Sie nutzen diese Erkenntnis, um z. B. die Errungenschaften von Rechtsstaatlichkeit und politischer Mitbestimmung wertzuschätzen. - erfassen die Tragweite einer Nationenbildung am Beispiel der Vereinigten Staaten von Amerika, indem sie den Konflikt zwischen England und den Siedlern in Nordamerika analysieren und ihn mit heutigen Unabhängigkeitsbestrebungen vergleichen. - erfassen am Beispiel der Französischen Revolution die Multikausalität von revolutionären Prozessen, indem sie z. B. Ursachen herausarbeiten und kurz- und langfristige Folgen bei der Beurteilung berücksichtigen. - verwenden und erläutern bei der Beschreibung zentraler historischer Zusammenhänge folgende Grundlegende Daten und Begriffe: 1776 Amerikanische Unabhängigkeitserklärung; 1789 Beginn der Französischen Revolution; Aufklärung, Menschenrechte, Volkssouveränität, Gewaltenteilung, Parlament, konstitutionelle Monarchie, Bürgertum. G 8.3 Napoleon und die Umgestaltung Europas Die Schülerinnen und Schüler 21 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer - beschreiben das Selbstverständnis Napoleons als Kaiser, nachdem sie sein Kaisertum vor dem Hintergrund der Ideale der Französischen Revolution, aber auch vor dem Hintergrund antiker und mittelalterlicher Herrschaftsauffassungen untersucht haben. - sehen im Widerstand der Bevölkerung gegen Napoleons Herrschaft eine Chance, die deutsche Einheit voranzubringen, da gleichzeitig mit dem Widerstand auch das Nationalbewusstsein der Deutschen gefördert wird. Dazu analysieren sie u. a. die Gründe für den Widerstand. - erkennen die Bedeutung des Modernisierungsprozesses für Bayern, um die gesellschaftlichen und politischen Strukturen des heutigen Bayern zu verstehen. - verwenden bei der Beschreibung zentraler historischer Zusammenhänge folgende Grundlegende Daten und Begriffe: 1806 Ende des Heiligen Römischen Reichs; 1806 Gründung des Königreichs Bayern; Napoleon und Säkularisation. G 8.4 Deutschland zwischen Restauration und Revolution Die Schülerinnen und Schüler - erfassen den Konflikt zwischen dem Streben nach einem einheitlichen, freien Deutschland und den beharrenden Kräften als bestimmend für den politischen Prozess in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Dabei erkennen sie die Bedeutung bürgerschaftlichen Engagements für die moderne Demokratie. - erkennen die Notwendigkeit zu einer Neuordnung Europas nach dem Ende der napoleonischen Herrschaft und bewerten die Ambivalenz dieser Neuordnung. - nutzen ihr Wissen über zentrale politische Forderungen des Bürgertums (u. a. in Bayern), um die Bedeutung von Freiheit und Demokratie auch für die Gegenwart einzuschätzen. - analysieren Gründe für das Scheitern der Revolution von 1848/49 vor dem Hintergrund ihrer Errungenschaften, um so die Enttäuschung der bürgerlichen Opposition nachzuvollziehen. - gliedern die historische Entwicklung in der Restaurations- und Revolutionszeit mithilfe der Grundlegenden Daten 1815 Wiener Kongress; 1832 Hambacher Fest; 1848/49 Revolution in Deutschland und wenden die Grundlegenden Begriffe Nation, Nationalismus, Liberalismus, Deutscher Bund bei der Erläuterung historischer Zusammenhänge an. G 8.5 Industrialisierung und Soziale Frage Die Schülerinnen und Schüler - nutzen ihre Kenntnisse über politische Akteure, soziale (Protest-)Bewegungen und Lösungsansätze der Sozialen Frage, um die Sozialgesetzgebung zur Zeit der Industrialisierung im historischen Kontext zu diskutieren und zu beurteilen. Dabei erfassen sie die Bedeutung moderner staatlicher Sozialpolitik. - untersuchen Ursachen und Auswirkungen der Industrialisierung am Beispiel Bayerns. - nutzen die Grundlegenden Begriffe Industrialisierung, Proletariat, Soziale Frage, Sozialgesetzgebung und Sozialismus bei eigenen geschichtlichen Narrationen. G 8.6 Das Deutsche Kaiserreich Die Schülerinnen und Schüler - gewinnen die Erkenntnis, dass das Kaiserreich einerseits staatliche Stabilität, relative soziale Sicherheit und Elemente gesellschaftlicher Modernisierung bot, andererseits jedoch militaristisch, nationalistisch und obrigkeitsstaatlich geprägt war. Sie können auf der Grundlage ihrer Kenntnisse das Leben in einer pluralen und demokratischen Gesellschaft wertschätzen. - beurteilen am Beispiel der Reichsgründung von 1871 und der Politik im Deutschen Kaiserreich die Bedeutung einzelner Persönlichkeiten und gesellschaftlicher Kräfte (z. B. politische Ideen und Bewegungen) für grundlegende historische Entwicklungen. - untersuchen u. a. Historiengemälde (z. B. zur Proklamation des Deutschen Kaiserreiches) mithilfe eines vorgegebenen knappen Kriterienkatalogs als bewusste Inszenierung von Politik und beurteilen deren Aussagekraft. - verwenden und erläutern bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge die Grundlegenden Daten und Begriffe 1871 Reichsgründung, Deutsches Kaiserreich, Bismarck und Reichstag. 22 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer G 8.7 Protest, Aufstand und Revolution – Menschen kämpfen für ihre Freiheit (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - erkennen an konkreten Beispielen, wie wenig selbstverständlich persönliche und politische Freiheit zu allen Zeiten gewesen ist. Sie werden sich bewusst, welche Bedeutung das Eintreten für Menschenrechte und persönliche Freiheit bis heute hat. G 8.8 Kriege und ihre Folgen (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - erkennen, dass es unterschiedliche Gründe für Kriege gibt. Dabei erfassen sie auch den Unterschied zwischen den Faktoren, die Kriege auslösen, und den öffentlichen Rechtfertigungen für Krieg durch die Politik. - vergleichen verschiedene Arten der Kriegsführung, um daraus Folgen für Söldner/Soldaten, Zivilbevölkerung und Umwelt zu erschließen (z. B. während der Kreuzzüge, im Dreißigjährigen Krieg). Ihnen wird bewusst, dass Kriege irreparable Schäden verursachen. 9 G 9.2 Imperialismus und Erster Weltkrieg Die Schülerinnen und Schüler - erkennen wesentliche Ursachen, die zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs führten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse über die „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, um die kurz- und langfristigen Auswirkungen zu diskutieren. - wenden ihr Wissen über entscheidende historische Prozesse des 19. Jahrhunderts (Nationalismus, Militarismus, Imperialismus, Industrialisierung) an, indem sie deren Bedeutung für Ausbruch und Verlauf des Ersten Weltkriegs erklären. - begründen, weshalb der Erste Weltkrieg eine Epochenwende markiert, indem sie auf ihr Wissen um die geopolitischen Veränderungen 1917 sowie die politisch-territorialen Umwälzungen am Ende des Ersten Weltkriegs zurückgreifen. - untersuchen und beurteilen am Beispiel der Novemberrevolution 1918 die Rolle des Volkes bei der Neugestaltung des Gemeinwesens. - gliedern die Zeit des frühen 20. Jahrhunderts mithilfe der Grundlegenden Daten 1914–1918 Erster Weltkrieg; 1917 Kriegseintritt der USA und Russische Revolution und 1918 Novemberrevolution und wenden bei der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen sowie in eigenen Narrationen die Grundlegenden Begriffe Imperialismus, Kommunismus, Vertrag von Versailles an. G 9.3 Weimarer Republik – die erste deutsche Demokratie Die Schülerinnen und Schüler - nutzen ihr Wissen um die Belastungen in der Gründungsphase der Weimarer Republik, um ihr Urteil über die scheinbare politische und gesellschaftliche Konsolidierung in der Mitte der 1920er-Jahre kritisch zu begründen. - nutzen ihre Kenntnisse über die Gründe für das Scheitern Weimars, um mögliche Gefährdungen einer Demokratie damals und heute historisch begründet zu diskutieren (z. B. wirtschaftliche Krisen, mangelndes demokratisches Engagement, politische Agitation, stufenweiser Abbau von Grundrechten). - würdigen die demokratischen Traditionen der Weimarer Republik und benennen die Stärken und Schwächen der Weimarer Verfassung, ggf. auch durch den Vergleich mit anderen deutschen Verfassungen. - gliedern die Geschichte der Weimarer Republik mithilfe der Grundlegenden Daten 1919–1933 Weimarer Republik; 1923 Krisenjahr; 1929 Weltwirtschaftskrise und verwenden den Grundlegenden Begriff Weimarer Verfassung bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge. G 9.4 Nationalsozialismus – Ideologie und Politik bis 1939 Die Schülerinnen und Schüler - bewerten vor dem Hintergrund demokratischer Prinzipien Maßnahmen der Nationalsozialisten zu Machtausbau und Systemstabilisierung. Dabei begreifen sie den Weg zum totalitären Staat als schrittweise Aushöhlung der freiheitlichen Ordnung eines demokratischen Rechtsstaates. 23 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer - stellen einen Zusammenhang zwischen NS-Ideologie und Vorgehen der Nationalsozialisten her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen. - bewerten die Zustimmung vieler Deutscher zum Nationalsozialismus kritisch und untersuchen mögliche Erklärungen (z. B. Erfüllung revisionspolitischer Wünsche, Demokratiedefizit, Wunsch nach Ordnung, scheinbare wirtschaftliche Erholung, Propaganda und Terror). - gliedern den Zeitraum bis 1939 mithilfe der Grundlegenden Daten 30. Januar 1933 Hitler Reichskanzler und 9. November 1938 Novemberpogrome und erkennen die Bedeutung des 9. Novembers für die deutsche Geschichtskultur. - verwenden die Grundlegenden Begriffe Nationalsozialismus, Antisemitismus, „Volksgemeinschaft“, „Ermächtigungsgesetz“, „Gleichschaltung“, „Nürnberger Gesetze“ und Münchner Abkommen bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge. G 9.5 Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg und Holocaust – Schuld, Widerstand und Verantwortung Die Schülerinnen und Schüler - beurteilen die neue Dimension nationalsozialistischer Expansions- und Eroberungspolitik im Zweiten Weltkrieg, indem sie einen Zusammenhang mit den ideologisch-rassistischen Grundlagen dieser Kriegspolitik herstellen. - bestimmen Möglichkeiten und Grenzen des Widerstandes an anschaulichen Beispielen. Dabei würdigen sie Mut und Opferbereitschaft jener Menschen, die während der nationalsozialistischen Terrorherrschaft Widerstand leisteten und sich für eine freiheitliche Gesellschaft einsetzten, als Vorbild für ihr eigenes bürgerschaftliches Engagement. - erörtern die historische Verantwortung der Deutschen als Grundlage für die Bewertung der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur (z. B. Rede Weizsäckers zum 8. Mai, Täter und Opfer in der Nachkriegszeit, Holocaust-Mahnmal in Berlin, Errichtung von KZ-Gedenkstätten und Lernorten). - gliedern den historischen Zeitraum mithilfe der Grundlegenden Daten 1939–1945 Zweiter Weltkrieg; 20. Juli 1944 Attentat auf Hitler; 8./9. Mai 1945 bedingungslose Kapitulation Deutschlands und verwenden die Grundlegenden Begriffe Holocaust bzw. Shoa, Konzentrations- und Vernichtungslager bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge. G 9.6 Jugend und Jugendkultur im Wandel der Zeit (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - beurteilen historische Jugend- und Erziehungskulturen, indem sie z. B. Leitbilder, die einer Epoche oder einer jugendlichen „Gegenkultur“ zugrunde liegen, überprüfen sowie genderspezifische Verhaltensweisen in historischer Perspektive betrachten. G 9.7 Menschenrechte – Rechte für alle Menschen (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - nutzen ihr Wissen um die historische Entwicklung der Menschenrechte, um deren Stellung in demokratischen Verfassungen zu beurteilen (z. B. im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland). - diskutieren am historischen Beispiel und an aktuellen Fällen die Grundlagen, Ziele und Folgen von Einschränkungen von Menschenrechten und Menschenrechtsverletzungen, vor allem aus der Perspektive der Opfer. 10 G 10.2 Nachkriegszeit und politischer Neubeginn in Deutschland Die Schülerinnen und Schüler - erklären die Situation der Menschen in Deutschland nach dem Kriegsende (z. B. Deutschland-Politik der Siegermächte, Versorgungsproblematik, Wiederaufbau in Ost und West), auch am regionalen Beispiel. - vollziehen an der Verfassung des Freistaats Bayern nach, wie eine moderne demokratische Grundordnung aufgebaut ist und welche Herausforderungen und Chancen damit verbunden sind. 24 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer - diskutieren die deutsche Teilung vor dem Hintergrund der Politik der Alliierten und deren Weltanschauung. Dabei vergleichen sie u. a. die unterschiedlichen Staatsformen der Bundesrepublik Deutschland und der DDR und arbeiten den sich manifestierenden Ost-West-Konflikt heraus. - wenden die Grundlegenden Daten und Begriffe 1946 Verfassung des Freistaats Bayern; 1949 Gründung der beiden deutschen Staaten; Konferenz von Potsdam; Flucht und Vertreibung; Entnazifizierung, Grundgesetz bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge gezielt an. G 10.3 Die Teilung Deutschlands Die Schülerinnen und Schüler - vergleichen die ökonomischen und gesellschaftlichen Verhältnisse in beiden deutschen Staaten und schätzen sie hinsichtlich ihres diktatorischen bzw. freiheitlichen Charakters ein. Dabei erkennen sie den Zusammenhang von Wirtschaftsordnung, Lebensverhältnissen und politisch-gesellschaftlicher Ordnung für die Akzeptanz der staatlichen Systeme in der Bundesrepublik und in der DDR. - erfassen die Bedeutung von Heimatvertriebenen, DDR-Flüchtlingen und „Gastarbeitern“ für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung der Bundesrepublik bis Ende der 1960er-Jahre. - untersuchen auf der Basis komplexer Quellen und Darstellungen wesentliche Aspekte der politischen und gesellschaftlichen Entwicklung der Bundesrepublik ab den späten 1960er-Jahren. Sie nutzen ihre Erkenntnisse, um die Bedeutung dieser Prozesse zu erfassen und zu beurteilen. - nutzen die Kenntnis wichtiger Entwicklungslinien der deutsch-deutschen Geschichte, um deren Abhängigkeit von der Weltpolitik zu verstehen und um sich dessen bewusst zu werden, dass es keine isolierte deutsche Nationalgeschichte gibt. - wenden die Grundlegenden Daten der deutschen und europäischen Nachkriegsgeschichte 17. Juni 1953 Aufstand gegen das DDR-Regime; 1972 Grundlagenvertrag und die Grundlegenden Begriffe „Staatssicherheit“, deutsche Frage, Mauerbau, Planwirtschaft, Adenauer, Westintegration, Soziale Marktwirtschaft, „Gastarbeiter“, 1968er-Bewegung, Reformen der sozial-liberalen Koalition bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge gezielt an. G 10.4 Kalter Krieg, Entspannung und Neuorientierung in Europa und der Welt Die Schülerinnen und Schüler - erkennen, dass die unterschiedlichen ideologischen, machtpolitischen und ökonomischen Interessen der Supermächte USA und Sowjetunion zu einer Blockbildung führten, welche die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts prägte. - analysieren Krisen und Konflikte im Zeitalter des Kalten Krieges (Kuba-Krise, Vietnamkrieg) und erkennen dabei Diplomatie und Kompromissfähigkeit als entscheidende Mittel zur Erhaltung des Friedens. Auf dieser Grundlage bewerten sie Vorgehensweisen zur Entschärfung von aktuellen Krisen. - erörtern Voraussetzungen, Ursachen und Folgen der deutschen Wiedervereinigung. Dabei ordnen sie den Umbruch im Ostblock ab 1989/90 als Epochenwende in den historischen Kontext ein. - nutzen ihr Wissen über wichtige Etappen im Prozess der deutschen Einigung, um sich der Besonderheiten der friedlichen Revolution in der DDR bewusst zu werden und um die Bedeutung der Wende von 1989 für die deutsche und die europäische Geschichte zu erfassen. - diskutieren Erfolge und Probleme der inneren Einheit Deutschlands, u. a. Chancen und Herausforderungen der gesellschaftlichen Dynamik im wiedervereinigten Deutschland seit 1990 (z. B. anhand persönlicher Erfahrungen, Zeitzeugenaussagen, Statistiken). Dabei verstehen sie, dass sich die Rolle Deutschlands in der Welt seit der Wiedervereinigung in mehrfacher Hinsicht verändern musste. - erfassen Entwicklung, Zielsetzung und Stand der europäischen Integration. Sie entwickeln eigene Fragestellungen zur aktuellen Europapolitik und diskutieren diese differenziert. - gliedern den Zeitraum anhand der Grundlegenden Daten 1961/62 Kuba-Krise; 1963 deutsch-französischer Freundschaftsvertrag; ab 1989/90 Umbruch im Ostblock; 9. November 1989 Öffnung der innerdeutschen Grenze; 3. Oktober 1990 „Tag der Deutschen Einheit“; 1992 Vertrag von Maastricht und wenden die Grundlegenden Begriffe Kalter Krieg, NATO, Entkolonialisierung, Europäische Integration, Ost-Erweiterung der EU bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge gezielt an. 25 RS: Geschichte Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfung an weitere Fächer G 10.5 Herausforderungen und Chancen globaler Entwicklungen der Gegenwart Die Schülerinnen und Schüler - erörtern Ursachen, Verlauf und historischen Hintergrund ausgewählter gegenwärtiger Krisen und Konflikte, um Entwicklungslinien in der Weltgeschichte seit 1945 und globale Machtverschiebungen zu verstehen. Dabei erfassen sie z. B., dass ein friedliches Zusammenleben unterschiedlicher Ethnien und Religionen eine große Herausforderung für alle Beteiligten darstellt. Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Erkenntnisse u. a. dazu, politische Strategien internationaler Akteure zu beurteilen und an aktuellen Debatten (z. B. über die außenpolitische Rolle Deutschlands und Europas) teilzunehmen. - beurteilen die Auswirkungen einzelner historischer Ereignisse (z. B. „9/11“) auf die weitere globale Entwicklung, indem sie wahrnehmbare Veränderungen im Lebensalltag, auch in ihrem eigenen Erfahrungsbereich, erörtern. - nutzen ihr Wissen über die historischen Ursachen, die humanitären Auswirkungen und politischen Folgen ausgewählter Konflikte, um die Herausforderungen, vor denen die betroffenen Staaten und die internationale Staatengemeinschaft stehen, sowie die Möglichkeiten und Grenzen des Einflusses überstaatlicher Organisationen (z. B. UNO) zu begreifen. - nutzen ihre Kenntnisse über Erscheinungsformen des modernen Terrorismus, um das Bedrohungspotenzial des Terrors für Staat und Gesellschaft zu diskutieren. - wenden die Grundlegenden Daten und Begriffe 11. September 2001 Anschlag auf das World Trade Center in New York, UNO, Globalisierung, Nahostkonflikt, Terrorismus bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge gezielt an. G 10.6 Migration in der Geschichte (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - untersuchen die Emigration von Deutschen zu verschiedenen Zeiten und erörtern dabei Ursachen und Auswirkungen der Auswanderungen, aber auch Probleme und Chancen der Migranten. Dabei erörtern sie u. a. die gegenwärtige Situation von Migranten. - untersuchen die Immigration zu unterschiedlichen Zeiten und arbeiten dabei Chancen und Herausforderungen der Integration für Staat und Gesellschaft heraus. Dabei erörtern sie u. a. Schwierigkeiten und Erfolge der Integration von Flüchtlingen und Vertriebenen in Bayern nach dem Zweiten Weltkrieg. G 10.7 Geschichtskultur – wie wir mit Geschichte umgehen (Längsschnitt) Die Schülerinnen und Schüler - beurteilen, wie Geschichte in einer Gesellschaft wahrgenommen, verarbeitet und ggf. auch instrumentalisiert wird, indem sie sich mit Beispielen des Umgangs mit Geschichte in Vergangenheit und Gegenwart (z. B. Instrumentalisierung von Geschichte in Diktaturen) auseinandersetzen. RS: Geographie ( neue Fachbezeichnung in LPP, vorherige Bezeichnung: Erdkunde), ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Fachprofil Zahlreiche Bezüge u.a. Bevölkerungsentwicklung, Migration, Disparitäten, Ressourcenkonflikte und deren lokale und globale Auswirkungen, Mitverantwortung für […] eine gerechte und demokratische Gesellschaft, Bereitschaft an nachhaltiger Entwicklung mitzuwirken, Gewaltfreiheit und die Wahrung der Menschenrechte Besonders in den Kompetenzen: Beurteilen und bewerten 26 RS: Geographie ( neue Fachbezeichnung in LPP, vorherige Bezeichnung: Erdkunde), ggf. Anknüpfung an weitere Fächer Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Raumgerecht handeln Fachlehrplan 5-9: - Topographie (politische Grundstruktur) zu allen Teilräumen der Erde - Eigenständiger Lernbereich „aktuelle geographische Fragestellungen“ bietet Raum für politische Bildung in allen Jahrgangsstufen 5 Geo 5.4: Besonders in den Inhalten: Veränderungen durch den Menschen: unterschiedliche, zum Teil auch konkurrierende Nutzung der Erdoberfläche (z. B. durch Landwirtschaft, Industrie, Besiedlung, Verkehr, Energiegewinnung) Umweltschutz im Alltag der Schüler Geo 5.5: Naturräumliche und politische Strukturen in Deutschland und Bayern Geo 5.6: Anwendung im Nahraum Besonders in den Inhalten: typischer Aufbau der mitteleuropäischen Stadt Stadt-Umland-Beziehungen lokale Grunddaseinsfunktionen am Schulort 6 Geo 6.1: Europa – Einheit und Vielfalt eines Kontinents z. B. Einflüsse der EU im Alltag Geo 6.5: Besonders in dem Inhalt: Internationales Energiegroßprojekt 7 Geo 7.2: Entwicklungszusammenarbeit Geo 7.3: Wassernutzungskonflikte, Energiegroßprojekt 8 Geo 8.1.3: Nachhaltige Landwirtschaft und Fairtrade Geo 8.1.5: Grenzen (als eigener LB neu): Arten von Grenzen und Formen der Abgrenzung; innere und äußere Grenzen Geo 8.2.2: China und Indien (Weltwirtschaftsmacht, u. a. politische Rahmenbedingungen) Geo 8.2.3: UN-Kinderrechtskonvention Geo 8.3: Russland (u. a. weltwirtschaftliche Verflechtungen mit Deutschland und einer asiatischen Großmacht) Geo 8.4: Globale Verflechtungen im Alltag 9 Geo 9.1: anthropogene Eingriffe (Gewässerverbauung, Tagebau, Bodenversiegelung) in die Landschaft und ihre Folgen (z. B. Hochwasser, Rodung) und eventuelle Gegenmaßnahmen (z. B. Renaturierung, Rekultivierung) Geo 9.2: KE: nehmen materialgestützt aus unterschiedlichen Perspektiven Stellung zum Klimawandel, um die Komplexität der Auswirkungen und der politischen Entscheidungsprozesse nachzuvollziehen Inhalt: Klimapolitik und Alltagshandeln (lokal, deutschland- und europaweit sowie global) Geo 9.3: Landwirtschaft, Ernährung und Boden Geo 9.4: Städtische Siedlungs- und Lebensräume Geo 9.5: Bevölkerung und Bevölkerungspolitik Geo 9.6: Grenzen im Wandel RS: Ethik Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung/Ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 5 2 Verständnis für fremde Sichtweisen, Perspektivenwechsel, Goldene Regel, Überwinden von Kommunikationsbarrieren, Einfühlen in die Erlebniswelt 27 Hilfsbedürftiger, Bedeutung von Regeln und Fairness für das Zusammenleben, Konfliktbewältigung, interkulturelle Begegnung durch Spielen, Verständnis für Rituale und Ordnungen im Zusammenleben (ca. 14 Stunden in der Summe) 6 2 ethische Grundsätze und Handlungs- bzw. Kommunikationsstrategien, Konfliktlösungsmöglichkeiten, ehrenamtliches Engagement, Umgang mit Vorurteilen, Respekt und Toleranz, Aufgeschlossenheit für kulturelle Vielfalt, kritischer Umgang mit elektronischen Medien (ca. 16 Stunden in der Summe) 7 2 Vertreten des eigenen Standpunktes, Konfliktbewältigung, Kommunikationsstrategien, sich für andere einsetzen / soziales Engagement, Einfühlen in Probleme andere Menschen (durch Offenheit, Hilfsbereitschaft, Achtung der Menschenwürde), verantwortungsvoller Umgang mit der Natur (ca. 22 Stunden in der Summe) 8 2 Rechte und Pflichten im Jugendalter, Hinterfragen und Akzeptanz von Normen und Autoritäten, soziales Engagement, ethische Prinzipien in der digitalen Mediennutzung (u. a. Menschenwürde), Bedeutung von Solidarität und Mitverantwortung in der Einen Welt (ca.18 Stunden in der Summe) 9 2 Einsatz für den Friede (u. a. Beitrag zum friedlichen Zusammenleben in einer freiheitlich, demokratischen Gesellschaft), Stellenwert von Leistungsund Erfolgsstreben in der Gesellschaft, Konfliktlösungsstrategien, Toleranz grundlegender Wertvorstellungen anderer Kulturkreise und Religionen (u. a. Menschenrechtskonventionen), kategorischer Imperativ, Goldene Regel (ca. 25 Stunden in der Summe) 10 2 Toleranz, Gleichberechtigung, Gewissen und Verantwortung (incl. Schuld, waches Gewissen zur Mitgestaltung einer friedvollen und freiheitlichen Gesellschaft), Eintreten für Menschenrechte, Medienethik, Deutscher Ethikrat (ca. 22 Stunden in der Summe) RS: Wirtschaft und Recht II Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 8 Lernbereich 1: Grundzüge des Wirtschaftens auf dem Gütermarkt Die Schülerinnen und Schüler Entwicklung des Wirtschaftens: von der Selbstversorgung zur Fremdversorgung, Arbeitsteilung, Globalisierung, aktuelle Fragen der Weltwirtschaft (z. B. Verlagerung der Produktion in Billiglohnländer) Rolle des Wettbewerbs; Marktformen: Monopol, Oligopol, Polypol Lernbereich 3: Der Jugendliche in unserer Rechtsordnung Die Schülerinnen und Schüler begründen die Ordnungs- und Schutzfunktion des Rechts sowie die Unentbehrlichkeit einer Rechtsordnung, indem sie Verhaltensregeln in ihrem persönlichen Umfeld formulieren und diese auf das Zusammenleben der Menschen übertragen. konkretisieren die besondere Schutzbedürftigkeit von Kindern und Jugendlichen, indem sie Beispielfälle aus dem Bereich des Jugendschutzes mithilfe von Gesetzestexten beurteilen. Lernbereich 5: Berufliche Orientierung Die Schülerinnen und Schüler analysieren als Vorbereitung auf ihre Berufswahl persönliche, gesellschaftliche, wirtschaftliche sowie rechtliche Einflussgrößen auf Arbeit bzw. Berufsleben und stellen diese strukturiert dar. 28 RS: Wirtschaft und Recht II Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer charakterisieren den Arbeitsmarkt über das Zusammenspiel von Angebot und Nachfrage, um sowohl Besonderheiten als auch Entwicklungstendenzen dieses Marktes zu beurteilen. unterscheiden Formen der Arbeitslosigkeit hinsichtlich ihrer Ursachen und bewerten mögliche Gegenmaßnahmen. Des Weiteren diskutieren sie Auswirkungen der Arbeitslosigkeit für Betroffene. 9 Lernbereich 1.2 Regelungen in Ausbildung und Beruf Die Schülerinnen und Schüler grenzen rechtswirksame von unwirksamen Kündigungen ab und belegen ihre Entscheidung mit ausgewählten Gesetzestexten. Dabei leiten sie Auswirkungen des Kündigungsschutzes für Arbeitnehmer und Arbeitgeber ab. begründen die Bedeutung beruflicher Interessenvertretungen von Arbeitgebern und Arbeitnehmern im Hinblick auf das Zustandekommen eines Tarifvertrages. Dabei beurteilen sie auch die Möglichkeiten beider Parteien in einem Tarifkonflikt. Lernbereich 3: Soziale Marktwirtschaft Die Schülerinnen und Schüler grenzen die Soziale von der Freien Marktwirtschaft ab und formulieren die Voraussetzungen und Ziele der Sozialen Marktwirtschaft im Hinblick auf vorangegangene und aktuelle Entwicklungen. beurteilen die freiheitlichen Bausteine der Sozialen Marktwirtschaft, indem sie die daraus resultierenden Chancen und Risiken für Konsumenten und Produzenten analysieren. Dabei begründen sie insbesondere die Notwendigkeit des nachhaltigen Wirtschaftens. stellen die Bedeutung der Instrumente der sozialen Sicherung, insbesondere des Sozialversicherungssystems, heraus und charakterisieren die Funktion der jeweiligen Sozialversicherung. charakterisieren anhand der Sozialversicherungen das Solidarprinzip. In diesem Zusammenhang stellen sie die Grenzen der Belastbarkeit heraus und ziehen Rückschlüsse auf die Notwendigkeit der privaten Altersvorsorge. analysieren die verschiedenen Formen wirtschaftlicher Machtbildung und leiten davon die Notwendigkeit von Gesetzen und Verordnungen zum Schutz des Wettbewerbs und des Verbrauchers ab. Lernbereich 4: Partnerschaft und Erbfall Die Schülerinnen und Schüler stellen die Entwicklung weiterer Lebensgemeinschaften mit ihren Rechten und Pflichten dar, begründen die beobachtbaren Veränderungen und leiten daraus aktuelle Fragen zu Partnerschaft und Gleichberechtigung ab. Lernbereich 5: Strafrecht Die Schülerinnen und Schüler begründen, warum der Staat als Ordnungs- und Schutzmacht das Strafmonopol im Rechtsstaat innehat und beurteilen kritisch, welchen Zweck staatliches Strafen verfolgt. überprüfen die Grundsätze der Rechtsstaatlichkeit (Tatbestandsmäßigkeit, Rechtswidrigkeit und Schuld) als Voraussetzung für die Strafbarkeit einer Tat, indem sie sich der Subsumption und der Verwendung juristischer Fachbegriffe bedienen. ordnen mithilfe des Strafgesetzbuches strafbaren Handlungen mögliche Rechtsfolgen zu und diskutieren sowohl die beabsichtigte Wirkung als auch die Verhältnismäßigkeit der jeweiligen Rechtsfolgen. charakterisieren die unterschiedlichen Phasen eines Strafverfahrens und beschreiben die Aufgaben aller Beteiligten. Sie belegen damit den hohen Stellenwert und die Umsetzung wichtiger Grundsätze der Rechtsstaatlichkeit. 29 RS: Wirtschaft und Recht II Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer grenzen Merkmale und Folgen von Straftaten und Ordnungswidrigkeiten anhand einfacher Rechtsfälle voneinander ab. differenzieren zwischen straf- und zivilrechtlichen Folgen strafbarer Handlungen und nehmen dabei zur Schadensersatzpflicht kritisch Stellung. In diesem Zusammenhang stellen sie die Haftpflichtversicherung als wichtiges Instrument der Risikominimierung heraus. bewerten und begründen die Besonderheiten des Jugendstrafrechts anhand von typischen Jugendverfehlungen. Dabei stellen sie heraus, dass Alter und Reife für die Schuldfähigkeit eine wesentliche Rolle spielen. diskutieren Maßnahmen der Jugendhilfe und Gewaltprävention im Bereich des Jugendstrafrechts, um im Bedarfsfall auf gewaltfreie Lösungsansätze zurückzugreifen. RS: Wirtschaft und Recht I/IIIa/IIIb Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 9 Lernbereich 9.1.1 Arbeit und Arbeitsmarkt Die Schülerinnen und Schüler analysieren als Vorbereitung auf ihre Berufswahl persönliche, gesellschaftliche, wirtschaftliche sowie rechtliche Einflussgrößen auf Arbeit bzw. Berufsleben und stellen diese strukturiert dar. charakterisieren den Arbeitsmarkt über das Zusammenspiel von Angebot und Nachfrage, um sowohl Besonderheiten als auch Entwicklungstendenzen dieses Marktes zu beurteilen. unterscheiden Formen der Arbeitslosigkeit hinsichtlich ihrer Ursachen und bewerten mögliche Gegenmaßnahmen. Des Weiteren diskutieren sie Auswirkungen der Arbeitslosigkeit für Betroffene. Lernbereich 9.2.1 Wirtschaftliches Handeln Die Schülerinnen und Schüler erläutern die Einflussfaktoren auf Angebot und Nachfrage. Aufbauend darauf schließen sie auf das typische Verhalten der Marktteilnehmer und übertragen dies auf konkrete Kauf- bzw. Verkaufssituationen ihres Alltags. Lernbereich 9.2.2 Die soziale Marktwirtschaft als Wirtschaftsordnung Die Schülerinnen und Schüler grenzen die Soziale von der Freien Marktwirtschaft ab und formulieren die Voraussetzungen und Ziele der Sozialen Marktwirtschaft im Hinblick auf vorangegangene und aktuelle Entwicklungen. beurteilen die freiheitlichen Bausteine der Sozialen Marktwirtschaft, indem sie die daraus resultierenden Chancen und Risiken für Konsumenten und Produzenten analysieren. Dabei begründen sie insbesondere die Notwendigkeit des nachhaltigen Wirtschaftens. stellen die Bedeutung der Instrumente der sozialen Sicherung, insbesondere des Sozialversicherungssystems, heraus und charakterisieren die Funktion der jeweiligen Sozialversicherung. charakterisieren anhand der Sozialversicherungen das Solidarprinzip. In diesem Zusammenhang stellen sie die Grenzen der Belastbarkeit heraus und ziehen Rückschlüsse auf die Notwendigkeit der privaten Altersvorsorge. Lernbereich 9.1.4 Der Jugendliche in unserer Rechtsordnung 30 RS: Wirtschaft und Recht I/IIIa/IIIb Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Die Schülerinnen und Schüler begründen die Ordnungs- und Schutzfunktion des Rechts sowie die Unentbehrlichkeit einer Rechtsordnung, indem sie Verhaltensregeln in ihrem persönlichen Umfeld formulieren und diese auf das Zusammenleben der Menschen übertragen. begründen die Bedeutung und die Notwendigkeit ausgewählter gesetzlicher Regelungen in Bezug auf die verschiedenen Lebensaltersstufen. In diesem Zusammenhang analysieren und lösen sie einfache Rechtsfälle mithilfe von Gesetzestexten. konkretisieren die besondere Schutzbedürftigkeit von Kindern und Jugendlichen am Beispiel des Jugendschutzgesetzes. Lernbereich 9.4.3 Strafrecht Die Schülerinnen und Schüler begründen, warum der Staat als Ordnungs- und Schutzmacht das Strafmonopol im Rechtsstaat innehat und beurteilen, welchen Zweck staatliches Strafen verfolgt. überprüfen die Grundsätze der Rechtsstaatlichkeit (Tatbestandsmäßigkeit, Rechtswidrigkeit und Schuld) als Voraussetzung für die Strafbarkeit einer Tat unter Verwendung juristischer Fachbegriffe. ordnen mithilfe des Strafgesetzbuches strafbaren Handlungen mögliche Rechtsfolgen zu und diskutieren sowohl die beabsichtigte Wirkung als auch die Verhältnismäßigkeit der jeweiligen Rechtsfolgen. charakterisieren die unterschiedlichen Phasen eines Strafverfahrens und beschreiben die Aufgaben aller Beteiligten. Sie belegen damit den hohen Stellenwert und die Umsetzung wichtiger Grundsätze der Rechtsstaatlichkeit. grenzen Merkmale und Folgen von Straftaten und Ordnungswidrigkeiten anhand einfacher Rechtsfälle voneinander ab. bewerten und begründen die Besonderheiten des Jugendstrafrechts anhand von typischen Jugendverfehlungen. Dabei stellen sie heraus, dass Alter und Reife für die Schuldfähigkeit eine wesentliche Rolle spielen. RS: Betriebswirtschaftslehre/Rechnungswesen II Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 8 Lernbereich 6: Unternehmen und Staat Die Schülerinnen und Schüler ... belegen die Notwendigkeit staatlicher Regulierung anhand ausgewählter Rechtsvorschriften, um die staatliche Einflussnahme mit ihren Folgen für Unternehmen und deren Wettbewerbsfähigkeit zu begründen. differenzieren Abgaben eines Unternehmens an den Staat hinsichtlich ihrer Art und erfassen diese buchhalterisch. berechnen ausgehend vom Ertrag die Gewerbesteuer und erfassen den Eingang des Gewerbesteuerbescheides buchhalterisch. ermitteln rechnerisch auf der Grundlage eines sicheren Verständnisses der Umsatzsteuersystematik die Zahllast und erfassen deren Überweisung an das Finanzamt buchhalterisch. 31 RS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Vorbemerkung zum Fach Deutsch im LPP Das Fach Deutsch an bayerischen Realschulen leistet – zumal als Leitfach – einen erheblichen Beitrag zum übergreifenden Bildungs- und Erziehungsziel der Politischen Bildung. Durch die enge Verzahnung der verschiedenen Kompetenz- bzw. Lernbereiche ( Sprechen und Zuhören Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen Schreiben Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren) bestehen neben expliziten auch vielfältige implizite Anknüpfungspunkte, zur politischen Bildung beizutragen. So entwickeln und pflegen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise im Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ von Grund auf eine demokratische Gesprächskultur. Zu dieser zählt auch die Durchführung von Diskussionen und Debatten, wie sie für eine lebendige Demokratie und das gelingende Zusammenleben in einer vielfältigen Gesellschaft unerlässlich sind. Im Bereich „Schreiben“ wird die Argumentationskompetenz gefördert. Bei der Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten aller Art bestehen ebenso zahlreiche Anknüpfungspunkte für die politische und demokratische Bildung. Dass sich diese insbesondere bei der Beschäftigung mit pragmatischen Texten (z. B. Reportagen, Kommentare) anbieten, versteht sich von selbst, sodass im Folgenden nicht eigens auf diesen Teilbereich näher eingegangen wird. Im Literaturunterricht werden politische Bildungsprozesse angestoßen, wenn etwa die Ideale der Aufklärung, Zusammenhänge von Autor, Text und Entstehungszeit, Formen der Gesellschaftskritik, Mittel und Ziele politischer Lyrik thematisiert werden. Darüber hinaus spielt die politische und demokratische Bildung bei der Analyse und Reflexion weiterer Medien sowie des Sprachgebrauchs eine Rolle. Fachprofil 1. Selbstverständnis des Faches Deutsch und sein Beitrag zur Bildung Der Deutschunterricht macht Sprache erfahrbar als ein grundlegendes Mittel zur Erschließung der Welt. Über Sprache entwickeln wir Identität und gestalten unsere sozialen Beziehungen. Das Beherrschen von Sprache in Wort und Schrift ermöglicht Selbstbestimmung, Toleranz und Teilhabe am kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Geschehen der Zeit. (…) Die Schülerinnen und Schüler (…) lernen, sich mündlich und schriftlich sach-, situations- und adressatengerecht mitzuteilen und zu erfassen, was andere gesprochen und geschrieben haben. Darüber hinaus leitet der Deutschunterricht an der Realschule die Schüler zu Kritikfähigkeit und Selbstreflexion an (…) Ihre vielfältigen Leseerfahrungen tragen wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler bei, Selbstbewusstsein und Sozialkompetenz werden gestärkt. 2.2 Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören In der Teilnahme an unterschiedlichen Gesprächs- und Diskussionssituationen verhalten sie sich sach-, partner- und situationsbezogen sowie kompromissbereit und lösungsorientiert und bereiten sich so auf weitere schulische, persönliche und berufliche Anforderungen vor. Sie hören anderen aufmerksam und aktiv zu, entnehmen gesprochenen Texten Informationen und geben diese strukturiert wieder. (…) Die Schüler drücken sich während ihrer Zeit an der Realschule zunehmend exakt und differenziert aus und kommunizieren mit anderen im Sinne einer demokratischen Gesprächskultur. 32 RS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen Der kompetente Umgang mit Texten unterschiedlichster Art fördert so die persönliche Entwicklung und die gesellschaftliche Teilhabe. Indem die Schüler ausgewählten epischen, dramatischen und lyrischen Texten begegnen, entwickeln sie Freude am Lesen und erwerben die Fähigkeit, diese selbständig zu analysieren, zu interpretieren, zu bewerten und sie in Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt zu setzen. (…) Durch die Anwendung geeigneter Erschließungstechniken vollziehen sie Handlungsmotive nach, entwickeln Handlungsalternativen und bilden Werthaltungen und Urteilskraft aus. Im Mittelpunkt stehen dabei immer die gemeinsame Teilhabe und Freude an Literatur und Kunst. (…) Durch die Begegnung mit Texten aller Art begreifen die Schülerinnen und Schüler diese als elementaren Teil der heutigen Gesellschaft. Sie sind sich deren Einflüsse auf unsere Lebenswirklichkeit bewusst und fähig, ihre Wirkungsweise für den Einzelnen, aber auch für die Gesellschaft zu reflektieren und zu beurteilen. Schreiben Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich mithilfe selbst verfasster Texte über Sachverhalte, eignen sich Wissen an und vermitteln dieses, argumentieren in einer der Schreibsituation angemessenen Form und nutzen das Verfassen eigener Texte, um Identität auszudrücken. Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren Sie wenden grundlegende Kommunikationsmodelle für die Analyse von Kommunikation und Interaktion an und gebrauchen einen differenzierten Wortschatz (…) Ein achtsamer Umgang mit Sprache lässt sie eigenes und fremdes sprachliches Handeln und die Bedingungen, unter denen es zustande kommt bzw. aufgenommen wird, immer besser verstehen und für die eigene Sprachentwicklung nutzen. (…) Sie drücken sich sowohl mündlich als auch schriftlich verständlich, regelkonform, sach-, situations- und adressatengerecht aus. Sprache verstehen sie als gestaltbares Medium und begreifen ihre historische Dimension und Wandelbarkeit. 5 D5 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler halten sich in Gesprächen an gemeinsam vereinbarte Regeln, auch während kooperativer Arbeitsphasen, und lösen Konflikte sachbezogen, indem sie aufmerksam zuhören, andere ausreden lassen und auf sie eingehen (z. B. um neben der eigenen die Sichtweise des anderen wahrzunehmen). äußern eigene Anliegen (z. B. Wünsche, Vorstellungen, Entschuldigungen) adressatenbezogen, legen die eigene Meinung zu einfachen Sachverhalten aus dem persönlichen Erfahrungsbereich dar und begründen sie. D5 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr eigenes Lese- und Medienverhalten, unterscheiden zwischen verschiedenen Funktionen der Medien (z. B. Unterhaltungs- und Informationsfunktion) und erkennen unter Anleitung Wirkungsabsichten, um persönliche Orientierungsmöglichkeiten zu gewinnen. 6 D6 1.1 Verstehend zuhören Die Schülerinnen und Schüler geben wertschätzend Feedback zu Mitteilungen anderer, reflektieren das Gesagte, kommentieren und deuten es auf der Grundlage eigener Erfahrungen bzw. nehmen begründet Stellung dazu, um konstruktiv und bewusst zu kommunizieren und somit das Gemeinschaftsgefühl zu stärken. D6 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler halten gemeinsam erstellte Gesprächsregeln ein (Blickkontakt herstellen, aufmerksam zuhören, ausreden lassen, sich zu Wort melden, Gedanken anderer weiterentwickeln, sachliche Rückmeldung zu Beiträgen anderer geben) und nutzen grundlegende Möglichkeiten, Konflikte sprachlich 33 RS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer auszutragen (z. B. durch angemessene Äußerung der eigenen Meinung, Ich-Botschaften), um so einen wertschätzenden Umgang mit Gesprächspartnern einzuüben. beziehen zu lebensweltbezogenen Themen (z. B. Gesundheit, Ernährung, Schulgestaltung) Stellung, indem sie ihren eigenen Standpunkt nachvollziehbar darlegen. D6 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler bewerten unterschiedliche Medienangebote (…), um ihre Sichtweisen zu artikulieren und ihr Urteilsvermögen auszubauen. hinterfragen ihren eigenen Medienkonsum, indem sie sich angeleitet mit wiederkehrenden Identifikationsangeboten und medialen Rollenvorbildern auseinandersetzen. D6 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler stellen ihre Anliegen begründet dar und äußern ihre Meinung zu altersangemessenen Themen (z. B. zur Gestaltung der Schulgemeinschaft, zum Freizeitverhalten) in geeigneten Formaten (z. B. Beitrag für die Schülerzeitung, sachlicher Brief), um sich in sozialem und demokratischem Sprachhandeln zu üben. 7 D7 1.1 Verstehend zuhören Die Schülerinnen und Schüler hören anderen aktiv zu und unterscheiden die Sprechabsichten anderer (informieren, unterhalten oder überzeugen), um angemessen auf Redebeiträge zu reagieren und dazu begründet Stellung zu nehmen. überprüfen Gespräche bzw. Diskussionen auf ihr Gelingen, reflektieren mithilfe von Rückmeldungen ihr eigenes Gesprächsverhalten und das anderer. D7 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler halten Gesprächsregeln ein, um in verschiedenen alltäglichen Gesprächssituationen (insbesondere Entschuldigung, Anliegen) eine gelingende Kommunikation sicherzustellen. argumentieren angeleitet im Rahmen von Diskussionen (z. B. mithilfe von Rollenkarten), übernehmen verschiedene Rollen (z. B. Diskutant/in, Schriftführer) und beachten dabei grundlegende, gemeinsam erarbeitete Diskussionsregeln. D7 2.2 Literarische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler stellen angeleitet Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und dem Leben der Autorin/des Autors her, um dies als eine Möglichkeit zu begreifen, literarische Texte interpretieren und einordnen zu können. beschreiben Protagonisten, Handlungsmotive und Stimmungen in Texten der literarischen Tradition (v. a. Mittelalter und Barock) und der Gegenwart, z. B. zu den Themen „Abenteuer und Herausforderungen", „Leben in bewegten/problematischen Zeiten“, „Zuneigung, Verehrung, Liebe“, um einerseits die zeitliche Gebundenheit, andererseits die Überzeitlichkeit elementarer Lebenssituationen sowie die Reaktionen darauf zu begreifen. D7 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler 34 RS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer erkennen die Wirklichkeitsprägung durch Medien (z. B. durch Bild-Medien wie Doku-Soaps, Videoplattformen, Werbeclips) und beurteilen vergleichend deren Informations- und Wahrheitsgehalt, um z. B. Einflüsse auf eigene Vorstellungen zu beurteilen. untersuchen und bewerten das Medienangebot für Jugendliche (z. B. Internetforen oder -seiten sowie serielle Formate für Jugendliche, Computerspiele, Kurzfilme), vor allem im Hinblick auf unterschiedliche zielgruppenorientierte Vorgehensweisen, um selbst eine überlegte Auswahl zu treffen. reflektieren ihr Wissen sowie ihre Erfahrungen und Gewohnheiten im Umgang mit Online-Kommunikationsformen und nutzen selbst entwickelte Regeln zur Kommunikation („Netiquette“) und zum Schutz von persönlichen Daten im Netz. D7 3.32 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler treten für Anliegen aus dem persönlichen Erfahrungsbereich argumentativ ein (z. B. in Briefen an die SMV oder die Schulleitung), berücksichtigen dabei den Adressaten und überzeugen andere von ihren Standpunkten. 8 D8 1.1 Verstehend zuhören Die Schülerinnen und Schüler beschreiben mögliche Gründe für gestörte Kommunikation (z. B. akustische Probleme, Sprachbarrieren, fehlende Wertschätzung, Missverständnisse), wenden geeignete Lösungsstrategien an (z. B. durch Paraphrasieren nicht verstandener Aussagen) und sind sich ihrer kommunikativen Verantwortung bewusst. D8 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler vertreten unterschiedliche Positionen in einer Diskussion bzw. Debatte zu einem altersgemäßen Thema (z. B. Umwelt, Gesundheit) anhand von selbständig beschafftem Informationsmaterial. D8 2.2 Literarische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Ideale der literarischen Aufklärung (Toleranz und verantwortliches Handeln) in ausgewählten Texten sowie das Spannungsfeld zwischen Vernunft und Gefühl, insbesondere in Texten aus dem Sturm und Drang und der deutschen Klassik (u. a. von Johann Wolfgang von Goethe), um daraus – ggf. auch im Abgleich mit Texten der Gegenwart – Rückschlüsse für das eigene Handeln (z. B. Umgang mit Freiheit und Verantwortung) zu ziehen. setzen ihr Wissen über fiktive Figuren in ausgewählten literarischen Texten zu bestimmten Themenkreisen (z. B. „Verzweifeln an der Welt – Umgang mit Scheitern“ oder „Zuneigung, Ablehnung, Partnerschaft“) in Beziehung zu eigenen Erfahrungen, um diese einzuordnen und zu bewerten, sich selbst besser zu verstehen und eigene Probleme zu artikulieren und zu verarbeiten. D8 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Wirklichkeitsprägung durch Medien (z. B. in Internetvideos und Computerspielen) und vertiefen so ihr Bewusstsein z. B. bezüglich Manipulation und technischer Abhängigkeit sowie ihre Neugierde für Innovationen und technische Prozesse. erfassen wesentliche Mechanismen von Meinungsbildung, indem sie digitale Formen der Kommunikation (z. B. Foren, Blogs, soziale Netzwerke) analysieren, um ihren Informationswert einzuschätzen. reflektieren ihre eigene Mediennutzung – auch im Austausch mit anderen – um ihre Kompetenz als eigenverantwortlicher Nutzer digitaler Medien weiterzuentwickeln. 35 RS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer D8 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler appellieren in schriftlicher Form (z. B. Aufruf, Beschwerde, Kurzbewerbung für ein mögliches Betriebspraktikum) und nutzen sowohl sachliche als auch emotionale Aspekte, um zu überzeugen. argumentieren zu einfacheren Sachverhalten aus dem eigenen Erfahrungsbereich (auch auf der Grundlage ausgewählten Materials), berücksichtigen dabei die Argumente anderer und überzeugen diese von ihrem eigenen Standpunkt (z. B. in einem Leserbrief). 9 D9 1.1 Verstehend zuhören Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Bedingungen, unter denen Gespräche bzw. Diskussionen gelingen (auch mithilfe eines Kommunikationsmodells). Auf der Grundlage dieses Wissens reflektieren sie das eigene Gesprächsverhalten, identifizieren Ursachen von Konflikten und setzen gemeinsam mit anderen erarbeitete Lösungsstrategien kommunikativ um. D9 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler reagieren in Gesprächen und Diskussionen in einer der Gesprächssituation angemessenen Form (z. B. sachlich, appellativ), beachten verbale und nonverbale Aspekte der Kommunikation (z. B. Sprachebene, Körpersprache, Steuerung des Gesprächsverlaufs) und nehmen Äußerungen anderer als Anknüpfungspunkte für eigene Statements und Gesprächsbeiträge auf, die sie (z. B. mit Video-Feedback) selbst kritisch hinterfragen. nehmen in Debatten und Diskussionen unterschiedliche Standpunkte und Rollen ein, um Themengebiete von verschiedenen Perspektiven aus zu erfassen und Argumentationstechniken zu erproben. D9 2.2 Literarische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler ordnen verschiedenartige Formen von Gesellschaftskritik in ausgewählten literarischen Werken des 19. und 20. Jahrhunderts literaturgeschichtlich richtig ein, um dazu reflektiert Stellung zu nehmen. beschreiben die Darstellung von Fantasien, Sehnsüchten, Träumen und Irrealem in Texten der literarischen Tradition sowie der Gegenwart (u. a. Science-Fiction), um diese als Facetten menschlicher Existenz zu begreifen. D9 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Chancen und Risiken aktueller Mediennutzung (insbesondere Fragen zu sozialen Netzwerken, Datenschutz, Werbung), um selbstbestimmt und verantwortlich aus dem Medienangebot auszuwählen. D9 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler verknüpfen Argumente, die sie prüfen und gegeneinander abwägen, planvoll zu einer Argumentationskette. Sie argumentieren in offenen und geschlossenen Formen auf der Basis von vorgegebenen Materialien oder ausgehend von Fragen, die Texte aufwerfen. Einen argumentierenden Text bauen sie strukturiert und schlüssig auf (z. B. einen einfachen Kommentar). D9 4.1 Sprachliche Verständigung untersuchen und reflektieren Die Schülerinnen und Schüler vermeiden diskriminierenden und politisch unkorrekten Sprachgebrauch (z. B. „Unwort des Jahres“), weil sie sich möglicher Wirkungen bewusst sind. 36 RS: Deutsch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 10 D10 1.1 Verstehend zuhören Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden zwischen Sach- und Beziehungsebene und beurteilen Situationen, in denen kommuniziert wird, um anderen Feedback zu geben, das eigene Gesprächsverhalten (verbaler, non- und paraverbaler Art) zu reflektieren und Verstehensprobleme zu beheben. bewerten komplexere Kommunikationsprozesse und Interaktionen nach selbständiger Analyse (auch auf der Grundlage von Kommunikationsmodellen, z. B. Axiome von Watzlawick, Nachrichtenquadrat von Schulz von Thun). D10 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler bewältigen Gesprächssituationen persönlicher, beruflicher und öffentlicher Art (z. B. Vermittlungsgespräch, Gespräch mit Vorgesetzten) gewandt, indem sie die jeweiligen Anforderungen bewusst analysieren und erfassen und darauf mit geeigneten kommunikativen Strategien reagieren. kommunizieren zielorientiert und bewusst, unter Einsatz auch non- und paraverbaler (z. B. Modulation der Stimme) sprachlicher Mittel, nehmen die Äußerungen anderer differenziert wahr und beurteilen das eigene und fremde sprachliche Handeln kritisch, um auf Redebeiträge in Diskussionen inhaltlich weiterführend und konstruktiv einzugehen. bereiten Diskussionen und Debatten vor (auch im Team), führen sie durch und nehmen in diesen unterschiedliche Rollen (auch Moderator) und Standpunkte ein; Diskussionsregeln und unterschiedliche Argumentationsstrategien wenden sie dabei sicher an. D10 2.2 Literarische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler beschreiben unter Verwendung von Fachbegriffen wesentliche Elemente von Texten (Erzählperspektive, Figuren-, Raum-, Zeitdarstellung, Konfliktverlauf) sowie Zusammenhänge zwischen Texten, Entstehungszeiten und Autorenbiografien an Beispielen aus der Literatur des 20. und 21. Jahrhunderts (u. a. an einem Text eines Literaturnobelpreisträgers). beschreiben typische Merkmale expressionistischer Lyrik an ausgewählten Themenschwerpunkten (z. B. Ängste) und setzen sie in Beziehung zu eigenem Erleben (z. B. Befürchtungen oder bedrohlich empfundene aktuelle Entwicklungen) sowie zu literarischen Texten der Gegenwart (z. B. Entfremdung in der virtuellen Welt bzw. in der Arbeitswelt). vergleichen interpretierend Mittel und Ziele politischer Lyrik (auch Liedtexte) im historischen Kontext. D10 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler bringen Anliegen, Vorschläge, Meinungen und Wertungen in argumentativen und appellativen Schreibformen (z. B. Leserbrief, Beschwerde) vor und nutzen textsortentypische sprachliche Mittel gezielt zur Steigerung ihrer Überzeugungskraft. setzen sich mithilfe vorgegebener Materialien argumentativ mit Problemstellungen auseinander bzw. nehmen begründet zu Aussagen eines Textes Stellung oder entwerfen Gegenargumente, um Sachverhalte differenziert zu beleuchten. D10 4.1 Sprachliche Verständigung untersuchen und reflektieren Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Sprachwandel (v. a. auch im Hinblick auf die neueren Medien) und Sprachentwicklungen in ihrer spezifischen Funktion (z. B. Euphemismen, Neologismen, Emoticons) und beurteilen deren Wirkungen differenziert. 37 RS: Moderne Fremdsprachen: Englisch, Französisch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Fachbereichsprofil Moderne Fremdsprachen: 1.1 Sprachenvielfalt in Europa und der Welt Interkulturelle Kommunikations- und Handlungskompetenzen sind für die internationale Verständigung in der global vernetzten Welt von heute eine Grundvoraussetzung. Sowohl im europäischen Sprach- und Kulturraum als auch auf globaler Ebene hat das Erlernen von Fremdsprachen völkerverbindende und identitätsstiftende Funktion. Für erfolgreiches Handeln in der Fremdsprache sind sowohl fundierte sprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten als auch eine auf Offenheit und Toleranz basierende Haltung unabdingbar. Durch den Erwerb von Fremdsprachen bereiten sich die Schülerinnen und Schüler auf die reale multikulturelle Lebenswelt vor, in der Achtung und Verständnis für kulturelle Unterschiede hohe Werte darstellen. […] 1.2 Beitrag zur Bildung und zur Persönlichkeitsentwicklung […] Im Fremdsprachenunterricht lernen die Realschülerinnen und Realschüler die Traditionen und Lebensformen anderer Sprachgemeinschaften kennen, vergleichen sie mit denen ihres eigenen Lebensbereiches und werden sich dadurch der Gemeinsamkeiten und Unterschiede bewusst. Sie entwickeln ein Verständnis für die mit diesen Sprachen verbundenen Menschen und Kulturen sowie die Fähigkeit, mit anderen Normen und Wertvorstellungen offen und tolerant umzugehen. Sie hinterfragen eigene sowie fremde Sichtweisen kritisch und relativieren ggf. eigene Einstellungen. Dadurch gelangen sie zu einer Haltung, die ihnen neue soziale Kontakte und Chancen sowohl auf persönlicher als auch auf beruflicher Ebene ermöglicht. 5. Beitrag der Modernen Fremdsprachen zu den fächer- und schulartübergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen […] Aufgrund des themenorientierten Arbeitens im Unterricht in den Modernen Fremdsprachen werden auch weitere fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele berücksichtigt. Somit leisten die Modernen Fremdsprachen auch einen Beitrag zur Alltagskompetenz und Lebensökonomie, Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Politischen Bildung und Technischen Bildung. Fachprofil Englisch: 1. Selbstverständnis des Faches Englisch und sein Beitrag zur Bildung Die englische Sprache ist die bedeutendste Weltsprache der Gegenwart. Sie wird von über einer Milliarde Menschen als Erst- und Zweitsprache gesprochen und ist in über 80 Ländern der Welt Amtssprache bzw. hat dort offiziellen Status. Darüber hinaus kommt dem Englischen eine tragende Rolle als international wichtigste Verkehrssprache (lingua franca) zu. In vielen Bereichen des Zusammenlebens, in Politik, Wirtschaft, Technik, Wissenschaft und Kunst, im Tourismus und im Sport ist die englische Sprache inzwischen ein selbstverständliches Mittel der Kommunikation. […] Der Englischunterricht der Realschule legt besonderen Wert auf die Ausbildung zu offenen, interkulturell kommunikationsfähigen jungen Menschen, die sich fundierte, praxistaugliche und ausbaufähige Kenntnisse in der englischen Sprache angeeignet haben und diese ohne Scheu anwenden. Er bringt den Schülerinnen und Schülern die mit der englischen Sprache verbundenen Menschen und Kulturen nahe und macht ihnen dadurch die kulturelle Vielfalt der englischsprachigen Welt bewusst. Der Fokus liegt dabei zunächst auf Großbritannien und den USA; mit Irland, Kanada, Indien, Australien und zwei weiteren Ländern des Commonwealth of Nations lernen die Schülerinnen und Schüler jedoch auch weitere Kulturräume und Sprachvarietäten der englischsprachigen Welt kennen. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Kulturräumen in politischer, historischer, kultureller, gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und naturwissenschaftlicher Hinsicht erschließen sich den Schülerinnen und Schülern nicht nur vielfältige Weltsichten, es eröffnet sich ihnen auch ein neuer Blick auf die eigene Welt. Internationale Kontakte, Projekte und Schulpartnerschaften sowie Studienfahrten bieten den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten, ihr sprachliches 38 RS: Moderne Fremdsprachen: Englisch, Französisch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Können unter Beweis zu stellen, eigene Erfahrungen im Umgang mit Menschen aus anderen Kulturen zu sammeln und eigene Ansichten zu reflektieren. Dies führt zu einer differenzierten Weltsicht, die für das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft von fundamentaler Bedeutung ist. Fachprofil Französisch: 1. Selbstverständnis des Faches Englisch und sein Beitrag zur Bildung Weltweit sprechen über 200 Millionen Menschen Französisch als Mutter- oder Zweitsprache. In fast 50 Ländern ist Französisch offizielle Sprache, zudem Arbeitssprache in vielen internationalen Organisationen, z. B. UNO, EU, Europarat. Darüber hinaus ist sie anerkannte Sprache der Diplomatie. Innerhalb der europäischen Sprachgemeinschaft nimmt die französische Sprache ebenfalls eine herausragende Stellung ein. […] Der thematische Schwerpunkt des Französischunterrichts an der Realschule liegt auf Frankreich, Deutschlands wichtigstem Partner in Europa, zu dem enge politische, kulturelle und wirtschaftliche Beziehungen bestehen. Wechselseitiger Austausch findet auf allen Ebenen statt: in schulischen, universitären und kommunalen Partnerschaften genauso wie in vielen weiteren Bereichen wie Wissenschaft, Wirtschaft und Kultur. Das deutsch-französische Verhältnis hat einen zentralen Stellenwert für das heutige Europa. Angesichts dieser engen Verbindung ist die Kenntnis der französischen Sprache von großem Wert, zumal das Erlernen der jeweils anderen Sprache für das gegenseitige Verständnis eine zentrale Rolle spielt. Im Französischunterricht an der Realschule sowie im Rahmen von Studienfahrten und Austauschprogrammen werden sich die Schülerinnen und Schüler dieser Bedeutung des Sprachenlernens bewusst. Sie erkennen außerdem, dass das Erlernen einer weiteren Fremdsprache wertvolle Handlungsmöglichkeiten im europäischen Kontext eröffnet. […] 4. Zusammenarbeit mit anderen Fächern Kommunikation in französischer Sprache setzt aber nicht nur sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten voraus, sondern auch Verständnis für Gegebenheiten, die das Leben in Frankreich und der französischsprachigen Welt prägen. Die Schülerinnen und Schüler eignen sich im Französischunterricht daher auch Kenntnisse über Geographie, Gesellschaft, Kultur, Politik, Wirtschaft und Wissenschaft an. 5 ENGLISCH 5.5 Themengebiete erste Einblicke in Englisch als Weltsprache: geographische und politische Gliederung der Ursprungsländer (Britische Inseln) sowie weltweite Verbreitung und Bedeutung (u. a. Einflüsse im Alltagsleben) 6 ENGLISCH 6.5 Themengebiete erste Einblicke in die USA: Gliederung in Bundesstaaten, Metropolen, Wetter und Klima, Lebenswelt Jugendlicher (z. B. Lebensbedingungen in einer amerikanischen Großstadt bzw. auf dem Land, Umweltbewusstsein) 7 ENGLISCH 39 RS: Moderne Fremdsprachen: Englisch, Französisch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 7.5 Themengebiete Schlaglichter der Geschichte Großbritanniens und Irlands: u. a. Spuren der Kelten, Römer, Angelsachsen und Normannen; irische Emigration in die USA Irland als Teil Europas: geographische, kulturelle, wirtschaftliche und politische Aspekte 8 ENGLISCH 8.5 Themengebiete Schlaglichter der Geschichte Nordamerikas: Ureinwohner und europäische Besiedlung, Sklaven- und Rassenproblematik, historische Persönlichkeiten USA: Fokus auf geographische, kulturelle, soziale, ethnische und wirtschaftliche Aspekte (z. B. Staatenvielfalt, klimatische Besonderheiten, soziale Spannbreite, Bevölkerungsentwicklung, Zuwanderungsproblematik, Konsum und Umwelt, Hochtechnologiestandort) Kanada: kulturelle, wirtschaftliche und politische Aspekte sowie Beziehungen zum Nachbarland USA 9 ENGLISCH 9.5 Themengebiete Indien England als prägende Kolonialmacht, Entwicklungen bis zur Gegenwart, religiöse Besonderheiten, wirtschaftliche und soziale Aspekte (u. a. Produktions- und Technologiestandort, IT-Branche, Kluft zwischen Arm und Reich) Australien Einblicke in Geschichte, Geographie und Lebensweise (u. a. Entwicklungen von der Kolonialzeit bis zum modernen Staat, klimatische Besonderheiten, Situation der Aborigines) FRANZÖSISCH 9.5 Themengebiete […] Nachbarländer Frankreichs (z. B. Belgien) 10 ENGLISCH 10.5 Themengebiete Englisch als internationale Verkehrssprache 40 RS: Moderne Fremdsprachen: Englisch, Französisch Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Handel in der globalisierten Welt (u. a. asiatischer Raum), internationale Zusammenarbeit (z. B. Geschäftsbeziehungen, Mobilität), humanitäre Projekte (z. B. Fair Trade) zwei weitere Länder des Commonwealth of Nations (z. B. Bahamas, Malta, Neuseeland, Pakistan, Südafrika, Zypern) Einblicke in die jeweiligen geographischen, kulturellen und gesellschaftlichen Besonderheiten FRANZÖSISCH 10.5 Themengebiete […] Deutsch-Französische Freundschaft und ihre Bedeutung für beide Länder und Europa (z. B. EU, Städtepartnerschaften) […] Frankophonie (z. B. frankophone Länder Afrikas, Überseegebiete) RS: Gesundheit und Ernährung ( neue Fachbezeichnung in LehrplanPLUS, vorherige Bezeichnung: Haushalt und Ernährung) Jgst. Wochenstunden Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, einschlägige pädagogische Leitthemen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung, ggf. Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 7 2 bzw. 3 FÜZ – Bildung für nachhaltige Entwicklung Ressourcenschonende Haushaltsführung, um dem Anspruch der ökologischen und ökonomischen Nachhaltigkeit gerecht zu werden. „Ökologischer Fußabdruck“ 8 3 FÜZ - Politische Bildung z. B. Kompetenzerwartung … Die Schülerinnen und Schüler beziehen weitgehend selbständig und gezielt ihre Kenntnisse über Ziele und Aufgaben des Lebensmittel-, Bedarfsgegenstände- und Futtermittelgesetzes (LFBG) und der Warenkennzeichnung von verpackten Lebensmitteln in ihre Kaufentscheidung ein, um gesundheitsbewusst und nachhaltig einzukaufen. z. B. Ceta – TTIP – Für einen gerechten Welthandel; „Fairer Handel“ 9 3 FÜZ – Bildung für nachhaltige Entwicklung Artgerechte Tierhaltung und Lebensmittelproduktion Anbahnung eines verantwortungsbewussten Konsumverhaltens Gesundheitsverträglichkeit, Umweltverträglichkeit und Sozialverträglichkeit in der Lebensmittelproduktion 10 3 Std. FÜZ – Bildung für nachhaltige Entwicklung Schadstoffarme Lebensmittelproduktion im Sinne von Gesundheitsförderung sowie Umwelt- und Artenschutz z. B. Pro- und Contra - Diskussion Gentechnik 41 FÜZ - Politische Bildung Die Schülerinnen und Schüler konzipieren selbständig Pläne zur Führung verschieden strukturierter Haushalte und beachten dabei deren wirtschaftlich-soziale Bedürfnisstruktur, die finanziellen Möglichkeiten und das Gebot ökonomischen und ökologischen Handelns (z. B. Maslowsche Bedürfnispyramide) IV. Gymnasium (Gym) Gym: Geschichte Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Vorbemerkung: Im Vergleich zum aktuell gültigen Lehrplan wurden die Aspekte politischer und demokratischer Bildung weiter ausgebaut. Dies wird zum einen in den Grundlegende Daten und Begriffe deutlich, zum anderen in der Formulierung der Kompetenzerwartungen, welche sehr häufig einen in diesem Sinne zielführenden inhaltlichen Fokus auf die Inhalte legen. Im Folgenden sind nur Beispiele angeführt 6 z. B. Die Schülerinnen und Schüler… nutzen ihre Kenntnisse über die Herrschaft der Pharaonen, um wesentliche Merkmale von Monarchie herauszuarbeiten, und beurteilen diese Herrschaftsform auf der Basis eigener Wertvorstellungen. entnehmen mithilfe eines vorgegebenen knappen Kriterienkatalogs einem einfachen Schaubild Informationen zur Verfassung der attischen Demokratie. erklären den Zusammenhang zwischen der Entwicklung der attischen Demokratie und den Perserkriegen. beurteilen in altersgerechter Weise die Demokratie in der attischen Polis vor dem Hintergrund moderner demokratischer Vorstellungen. beschreiben die Entwicklungen von der Republik zum Prinzipat (…) als entscheidende Umbrüche in der Geschichte des Imperium Romanum. Darstellung der historischen Genese verschiedener Herrschaftsformen, bes. Demokratie, Abgleich mit modernen Vorstellungen von Demokratie 7 Die Schülerinnen und Schüler … erkennen in dem historischen Längsschnitt den Zusammenhang von Wirtschaft, Politik und Gesellschaft. Sie nutzen ihre Kenntnisse über Antike, Mittelalter und Neuzeit, um sich mithilfe historischer Beispiele in einer zunehmend globalisierten Lebenswelt zu orientieren. erkennen, dass die religiösen, politischen und gesellschaftlichen Konflikte des konfessionellen Zeitalters Herrschaftsstrukturen und Leben der Menschen veränderten. Sie nutzen diese Erkenntnis für ihre Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um u. a. die historische Bedingtheit gegenwärtiger Probleme zu beschreiben. hinterfragen das Verhältnis von Politik und Religion am Beispiel des Bauernkriegs und des Dreißigjährigen Kriegs. erkennen am Beispiel des französischen Absolutismus, dass diese Herrschaftsform Staat und Gesellschaft im Europa des 17. und 18. Jh. veränderte. Sie nutzen diese Erkenntnis zur Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. kulturelle Zeugnisse wie Residenzen und Parkanlagen, aber auch Anfänge moderner staatlicher Strukturen wie z. B. Verwaltung, Infrastruktur und stehendes Heer einzuordnen. erfassen den Absolutismus als Leitbild staatlicher Ordnung in Europa und beurteilen die Problematik Grundlagen politischer Systeme, altersgemäßer Abgleich mit heutigen Regierungsformen 42 Gym: Geschichte Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte eines absolutistischen Herrschaftsverständnisses. Dabei vergleichen sie den Absolutismus mit ihnen bereits bekannten Herrschaftsformen aus Antike und Mittelalter. 8 Die Schülerinnen und Schüler … erkennen, dass in der Zeit von Aufklärung und Französischer Revolution wichtige Grundlagen freiheitlich-demokratischer Wertvorstellungen und moderner bürgerlicher Gesellschaften geschaffen wurden. Sie nutzen diese Erkenntnis für die Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. die Errungenschaften von Rechtsstaatlichkeit und politischer Mitbestimmung wertzuschätzen. werten mithilfe eines vorgegebenen erweiterten Kriterienkatalogs ein Verfassungsschaubild aus, um wesentliche Merkmale der Gewaltenteilung und einer konstitutionellen Monarchie im Unterschied zum Absolutismus zu erklären. nutzen ihre Kenntnisse über antike und mittelalterliche Herrscher, um das Selbstverständnis Napoleons als Kaiser zu beschreiben. nutzen ihre Kenntnisse über die Reformen in Bayern unter Montgelas, um deren Bedeutung für die Schaffung einer modernen bürgerlichen Gesellschaft zu beurteilen. verwenden und erläutern bei der Beschreibung zentraler historischer Zusammenhänge folgende Grundlegende Daten und Begriffe: 1789 Beginn der Französischen Revolution, 1806 Ende des Heiligen Römischen Reiches, 1806 Gründung des Königreichs Bayern, Aufklärung, Menschenrechte, Gewaltenteilung, konstitutionelle Monarchie, Nation, Bürgertum, Volkssouveränität, Parlament, Napoleon, Säkularisation. Dabei erkennen sie z. B. an dem Grundlegenden Datum 1789 Beginn der Französischen Revolution die sinnstiftende Bedeutung von Daten für die Geschichtskultur. erfassen den Konflikt zwischen dem Streben nach einem einheitlichen, freien Deutschland und den beharrenden Kräften als bestimmend für den politischen Prozess in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Dabei erkennen sie die Bedeutung bürgerschaftlichen Engagements für die moderne Demokratie. beurteilen Möglichkeiten und Grenzen politischer Meinungsäußerung vor dem Hintergrund von Zensur, indem sie ein Beispiel politischer Dichtung der Vormärzzeit als historische Quelle untersuchen sowie einen Zeitungstext oder ein Flugblatt anhand eines vorgegebenen erweiterten Kriterienkatalogs auswerten. Dabei erkennen sie die Bedeutung der Meinungsfreiheit als hohen Wert für eine freiheitliche Lebensgestaltung. beurteilen die Errungenschaften der Revolution von 1848/49 vor dem Hintergrund ihres Scheiterns. gliedern die historische Entwicklung in der Restaurations- und Revolutionszeit mithilfe der Grundlegenden Daten 1815 Wiener Kongress, 1832 Hambacher Fest und 1848/49 Revolution in Deutschland. wenden die Grundlegenden Begriffe Nationalismus, Liberalismus, Deutscher Bund bei der Erläuterung historischer Zusammenhänge an. vergleichen und bewerten unter Angabe mehrerer Gründe verschiedene Ansätze zur Lösung der Sozialen Frage und nutzen ihre Erkenntnisse, um z. B. aktuelle soziale Problemstellungen zu verstehen. nutzen die Grundlegenden Begriffe Industrialisierung, Soziale Frage, Sozialismus, Kommunismus bei der Erschließung von anspruchsvolleren Quellen und Darstellungen sowie bei eigenen geschichtlichen Auseinandersetzung mit der Entstehung zentraler Errungenschaften moderner menschenrechtsbasierter Demokratien, Entwicklung eines Bewusstseins für die fehlende Selbstverständlichkeit und für die Notwendigkeit eines aktiven Eintretens. 43 Gym: Geschichte Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Narrationen. gewinnen die Erkenntnis, dass das Kaiserreich einerseits staatliche Stabilität, relative soziale Sicherheit und Elemente gesellschaftlicher Modernisierung bot, andererseits jedoch militaristisch, nationalistisch und obrigkeitsstaatlich geprägt war. Sie können auf der Grundlage ihrer Kenntnisse das Leben in einer pluralen und demokratischen Gesellschaft wertschätzen. werten ein Schaubild der Reichsverfassung von 1871 aus und setzen ihre Ergebnisse in Bezug zu ausgewählten Aspekten der politischen Praxis und der gesellschaftlichen Wirklichkeit im Deutschen Kaiserreich bis 1914, um z. B. dessen obrigkeitsstaatlichen Charakter einzuschätzen. verknüpfen ihre Kenntnisse über Lösungsansätze der Sozialen Frage und über die Verhältnisse im Deutschen Kaiserreich, um die Sozialgesetzgebung Bismarcks vor dem historischen Hintergrund zu bewerten und die Bedeutung staatlicher Sozialpolitik zu verstehen. 9 Die Schülerinnen und Schüler … erkennen Grundzüge der Entwicklung und wesentliche Faktoren des Scheiterns der Weimarer Demokratie. Sie nutzen diese Erkenntnis zur Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. Gestaltungs- und Gefährdungspotenziale von Demokratie auch in unserer gegenwärtigen Welt zu beurteilen. beurteilen am Beispiel der Novemberrevolution 1918 die Rolle des Volkes bei der Neugestaltung des Gemeinwesens. werten die Weimarer Reichsverfassung aus, um sie im Hinblick auf Stärken und Schwächen beurteilen zu können. erfassen die Agitation extremer politischer Kräfte und die Inflation in den Krisenjahren bis 1923 als Bedrohung und Belastung für die junge Republik. Dabei berücksichtigen sie insbesondere die Situation in Bayern und den Hitler-Putsch. erklären, welche Faktoren die vorübergehende politische und gesellschaftliche Stabilisierung in der Mitte der 20er-Jahre begünstigten, und diskutieren davon ausgehend die Bedeutung politischer Kompromisse für die Handlungsfähigkeit von Demokratien. beschreiben den Aufstieg der Nationalsozialisten und beurteilen deren Gefährdungspotenzial für Staat und Gesellschaft erklären das Scheitern der Weimarer Demokratie multikausal, indem sie anspruchsvolle Quellen und Darstellungen nutzen. Sie gewinnen einen eigenen Standpunkt zu der Frage, ob die Weimarer Republik „zum Scheitern verurteilt“ war. erkennen den Wert des Engagements für unsere freiheitliche demokratische Grundordnung, indem sie sich mit Ideologie, Ausformung und Folgen des nationalsozialistischen Terrorregimes und dessen menschenverachtendem Charakter auseinandersetzen, u. a. im Rahmen einer historischen Exkursion zu einer Gedenkstätte für die Opfer des Nationalsozialismus. bewerten vor dem Hintergrund demokratischer Prinzipien Maßnahmen der Nationalsozialisten zu Machtausbau und Systemstabilisierung. stellen einen Zusammenhang zwischen NS-Ideologie und politischem Handeln her, indem sie verschiedene Bereiche der NS-Politik untersuchen. erkennen den menschenverachtenden Charakter der nationalsozialistischen Ideologie anhand der Zahlreiche Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem NS-Deutschland als Beispiel für die Folgen der Verweigerung von Menschrechten und Demokratie z. B. im Rahmen der verpflichtend vorgeschriebenen Besuche eines außerschulischen Lernorts wie den Gedenkstätten Dachau und Flossenbürg oder dem ehem. Reichsparteitags in Nürnberg. Auseinandersetzung mit dem Kommunismus als Gegenmodell der freiheitlichen Demokratie. Beschäftigung mit bayersicher Verfassung und Grundgesetz als Garanten einer menschenrechtsbasierten, demokratischen Grundordnung 44 Gym: Geschichte Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Entrechtung, Verfolgung und Vernichtung der europäischen Juden sowie weiterer Bevölkerungsgruppen. erkennen Grund- und Menschenrechte in dem Längsschnitt als bedeutende Errungenschaft. Sie nutzen diese Erkenntnis zur Orientierung in Geschichte und Gegenwart, insbesondere, um die Grund- und Menschenrechte als entscheidenden Teil des Wertekonsenses unserer Gesellschaft zu schätzen. vergleichen und bewerten Sklaverei (Antike) und Hörigkeit (Mittelalter) hinsichtlich rechtlicher Stellung und Lebensbedingungen der Betroffenen. Sie präsentieren ihre Ergebnisse in einer kurzen Argumentation und berücksichtigen dabei sowohl eigene Wertvorstellungen als auch andere mögliche Maßstäbe in der Vergangenheit. untersuchen selbständig anhand vorgegebener Ausschnitte die amerikanische Unabhängigkeitserklärung und die Menschenrechtserklärung von 1789 als Beispiele für die Wirkung aufklärerischen Denkens. analysieren anhand von knappen Ausschnitten aus Quellen die verfassungsrechtliche Bedeutung der Grund- und Menschenrechte in Deutschland seit 1871. Sie bewerten diesen Aspekt in den Verfassungen vor dem Hintergrund ihrer eigenen Wertvorstellungen. erkennen die Bedeutung der UN-Menschenrechtscharta und der Europäischen Menschenrechtskonventionen und diskutieren die Problem der Durchsetzung an einem aktuellen Beispiel. wenden die Grundlegenden Daten 1776 amerikanische Unabhängigkeitserklärung, 1789 Französische Revolution, 1871 Reichsgründung, 1918 Novemberrevolution, 1933 Hitler Reichskanzler sowie die Grundlegenden Begriffe Antike, Aristokratie, Monarchie, Mittelalter, Grundherrschaft, Bürger, Aufklärung, Menschenrechte, Verfassung, Gewaltenteilung, Parlament, Bürgertum, Liberalismus, Weimarer Verfassung, Nationalsozialismus, „Ermächtigungsgesetz“, Konzentrations- und Vernichtungslager bei der Beschreibung historischer Zusammenhänge sicher an. 10 Die Schülerinnen und Schüler … vergleichen die politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Verhältnisse in beiden deutschen Staaten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse für die Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um u. a. Staaten in Hinblick auf ihren diktatorischen bzw. freiheitlich-demokratischen Charakter einzuschätzen fällen Sach- und Werturteile zum Stellenwert von bürgerschaftlichem Engagement und Zivilcourage bei der Überwindung des SED-Staats erkennen zentrale Prozesse, Chancen und Herausforderungen, welche die Welt nach Ende des Kalten Kriegs prägten. Sie nutzen ihre Erkenntnisse, um auf der Basis von Quellen und Darstellungen politische Strategien internationaler Akteure zu beurteilen und an aktuellen Debatten z. B. über die außenpolitische Rolle Deutschlands und Europas teilzunehmen. Enge Kooperation mit dem Fach Sozialkunde z. B. durch gemeinsame Leistungserhebungen Auseinandersetzung mit dem Prozess der europäischen Integration, Auseinandersetzung mit konkreten Themen der politischen Bildung in dem verpflichtenden gemeinsamen Projekt mit Sozialkunde z. B. zu dem Thema „Zivilgesellschaft und bürgerschaftliches Engagement seit 1945“ 11 Die Schülerinnen und Schüler … erkennen die Bedeutung der Französischen Revolution als Impuls für eine grundlegende Modernisierung der Gesellschaft in Frankreich und Deutschland sowie für die Veränderbarkeit gesellschaftlicher und politischer Strukturen. Sie wenden ihre Einsichten bei der Orientierung in Geschichte und Gegenwart an, um die historische Errungenschaft bürgerlicher Mitbestimmungsmöglichkeiten wertzuschätzen. Enge Kooperation mit dem Fach Sozialkunde z. B. durch gemeinsame Schulaufgaben oder die Möglichkeit eines fächerübergreifenden Abiturs Historische Darstellung der Entstehung zentraler Errungenschaften moderner menschenrechtsbasierter 45 Gym: Geschichte Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte erkennen, dass mit der Errichtung des nationalsozialistischen Staates eine menschenverachtende Ideologie die demokratischen Errungenschaften der Weimarer Republik verdrängte, und setzen sich mit den Folgen der NS-Herrschaft auseinander. Sie nutzen ihre Erkenntnisse, um die Garantie der Menschenrechte im Grundgesetz wertzuschätzen und ein Bewusstsein für die Bedeutung der NS- Verbrechen in der Geschichtskultur der Bundesrepublik Deutschland zu entwickeln. erfassen den stufenweisen Abbau von Demokratie und Menschenrechten in der Endphase der Weimarer Republik und den Aufbau des totalitären Terrorregimes und diskutieren die Gründe des Scheiterns der Weimarer Republik, indem sie Auszüge aus anspruchsvollen fachwissenschaftlichen Darstellungen auswerten und die Ergebnisse präsentieren. erkennen bei der Auseinandersetzung mit zentralen Problemstellungen der deutsch-deutschen Geschichte die kontroversen Wert- und Ordnungsvorstellungen, die den beiden Staaten zugrunde lagen. Sie nutzen ihre Erkenntnisse für ihre Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. die Auswirkungen der weltanschaulichen Orientierung von Staaten auf die Lebenswelt ihrer Bürger zu beschreiben. Demokratien, Entwicklung eines Bewusstsein für die fehlende Selbstverständlichkeit und für die Notwendigkeit eines aktiven Eintretens Zahlreiche Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit dem NS-Deutschland als Beispiel für die Folgen der Verweigerung von Menschrechten und Demokratie 12 Die Schülerinnen und Schüler … erkennen, wie verschiedene Ordnungsvorstellungen seit der Antike die politische und kulturelle Identität Europas geprägt haben. Sie nutzen ihre Erkenntnisse für die Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. unter Berücksichtigung historischer Argumente an europapolitischen Diskussionen zu partizipieren. erfassen zentrale Merkmale der attischen Demokratie, indem sie den Demokratiebegriff vor dem Hintergrund damaliger und gegenwärtiger Wertmaßstäbe diskutieren und dazu differenzierte Argumentationen verfassen. analysieren komplexe Quellen und anspruchsvolle Darstellungen zum staatspolitischen Denken der Aufklärung, um deren Bedeutung für Politik und Gesellschaft bis in die Gegenwart zu beurteilen. erkennen am Beispiel des deutsch-französischen Verhältnisses die Bedeutung und Problematik des Nationalismus für die Geschichte Europas im 19. und 20. Jh. Sie nutzen ihre Erkenntnisse für die Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. einen eigenen Standpunkt zum Begriff „Nation“ im Spannungsfeld zwischen Identifikationsmuster und Konfliktpotenzial zu vertreten. erkennen, dass der Nahost-Konflikt als weltpolitischer Konflikt nur unter Berücksichtigung der historischen Wurzeln eingeordnet werden kann. Sie nutzen diese Erkenntnis zur Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. in Debatten über komplexe politische oder gesellschaftliche Konflikte verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen. erkennen, dass sich die USA und China im 20. Jahrhundert auf unterschiedliche Weise zu weltpolitisch bedeutenden Mächten entwickelt haben. Sie nutzen diese Erkenntnis zur Orientierung in Geschichte und Gegenwart, um z. B. das weltpolitische Agieren der beiden Staaten zu verstehen und zu diskutieren. diskutieren am Beispiel der USA oder Chinas Möglichkeiten und Grenzen von Großmächten, ihre Interessen weltweit durchzusetzen. Enge Kooperation mit dem Fach Sozialkunde z. B. durch gemeinsame Schulaufgaben oder die Möglichkeit eines fächerübergreifenden Abiturs Historische Darstellung der Entstehung zentraler Errungenschaften moderner menschenrechtsbasierter Demokratien, Entwicklung eines Bewusstsein für die fehlende Selbstverständlichkeit und für die Notwendigkeit eines aktiven Eintretens Einbezug aktueller Themen und Problemlagen wie z. B. dem Nachost-Konflikt 46 Gym: Geographie Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 5 Lernbereich 3: Naturräume in Bayern und Deutschland: Die Schülerinnen und Schüler stellen das Nutzungspotenzial ausgewählter Raumbeispiele dar und diskutieren die Problematik menschlicher Eingriffe, um so Einsicht in die Notwendigkeit des Landschaftsschutzes zu gewinnen Lernbereich 5: Städtische Räume in Bayern und Deutschland: Die Schülerinnen und Schüler verorten Verdichtungsräume und kennen die politische Gliederung Bayerns und Deutschlands. präsentieren eigene Ideen zur nachhaltigen Sicherung der Lebensqualität, z. B. im Bereich Verkehr, Freizeit, Gesellschaft, Infrastruktur. Aktive Teilnahme an der lokalen Agenda 21 7 Lernbereich 2: Kulturelle Einheit und Vielfalt in Europa Die Schülerinnen und Schüler stellen die europäische Idee in Grundzügen dar und reflektieren grundlegende Auswirkungen europäischer Einflüsse auf ihre Lebenswelt und auf das Zusammenleben in Europa. analysieren Kultur und Lebensweisen in europäischen Ländern, um die Bereitschaft zu entwickeln, sich für Integration in Deutschland einzusetzen. Lernbereich 5: Industrie- und Verdichtungsräume in Europa Die Schülerinnen und Schüler wägen unter Einbezug sozioökonomischer und ökologischer Faktoren Vorzüge und Schwierigkeiten grenzübergreifender Verkehrsprojekte zur Anbindung von Verdichtungsräumen ab. Umfrage zur Schülerrinnen und Schülerherkunft, siehe Beispielaufgabe im LehrplanPlus Siehe Beispielaufgabe Öresund im LehrplanPlus 8 Inhalte: Orient als Konstrukt Ursachen und Folgen von Migration, z. B. Umweltflüchtlinge, politische Flüchtlinge, Arbeitsmigration Lernbereich 4: ein gesellschaftliches Schlüsselproblem in Afrika, Lösungsmöglichkeiten und Erfolge, z. B. Krankheiten Lernbereich 7: Unsere Welt – Eine Welt: Unterrichtsprojekt Diskussion über Weltsichten und Weltbilder / Religion /Ethik Umgang mit Weltbildern in Karten Die Schülerrinnen und Schüler setzten sich handlungsorientiert mit entwicklungspolitischen Themen auseinander 10 Lernbereich 2: Grundlagen, Akteure und steuernde Faktoren der Globalisierung Strukturen und Prozesse der Globalisierung am Beispiel eines global agierenden Unternehmens Lernbereich 4: erörtern die Bedeutung des Rohstoffreichtums im globalen Kontext. 47 Gym: Geographie Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Lernbereich 7: Klimawandel als gemeinsame globale Herausforderungen 11 Lernbereich 4: Möglichkeiten des Schutzes der subpolaren und polaren Zone auf unterschiedlichen Maßstabsebenen, z. B. Antarktisvertrag, eigener Carbon Footprint Lernbereich 5: Hochwasser in Deutschland: Ursachen, Folgen, Risikomanagement 12 Lernbereich 2: Grundlegende Entwicklungsstrategien auf globaler und regionaler Ebene im Kontext der Theorie der fragmentierten Entwicklung Lernbereich 3: Nachhaltiges Ressourcenmanagement im Heimatraum, z. B. lokale Agenda 21, dezentrale Energieversorgung Bevölkerungsentwicklung innerhalb Deutschlands: Ursachen und Auswirkungen im ländlichen und städtischen Raum an je einem Beispiel Katholische Religionslehre Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Aus dem Fachprofil: Verfassungsrechtlich als ordentliches Lehrfach verankert, verwirklicht der katholische Religionsunterricht einen kirchlichen Dienst im Bildungsangebot unserer offenen Gesellschaft. Gerade in seiner konfessionellen Gestalt fördert er am Lern- und Lebensort Schule sprachfähige Identität und Toleranz gegenüber anderen Überzeugungen, die z.B. in der Ökumene ihren Ausdruck finden. In vielen Lernbereichen ergeben sich Anknüpfungspunkte für eine mögliche ökumenische Zusammenarbeit im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler werden mit christlichen Wurzeln unserer abendländischen Kultur vertraut und lernen sie als eine wesentliche Grundlage des modernen Europa verstehen. … Das Fach Katholische Religionslehre realisiert in besonderem Maße die „Obersten Bildungsziele“ aus Art.131(2) der Bayerischen Verfassung. Es sensibilisiert die Schülerinnen und Schüler v.a. für „Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen“. Dieser Auftrag entfaltet sich in den fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen, die der katholische Religionsunterricht inhaltlich konkretisiert, um sowohl die eigene religiöse Prägung als auch die Kommunikationsfähigkeit in einer pluralen Gesellschaft zu fördern. … Zum besonderen Profil des Religionsunterrichts gehört die unhintergehbare religiöse Begründung der Menschenwürde als Grundlage für ethische Entscheidungen. Indem der Religionsunterricht ethische Prinzipien wie Gerechtigkeit, Solidarität, Verantwortung und Toleranz inhaltlich fundiert, trägt er zur politischen Bildung bei. 5 Die Schülerinnen und Schüler setzen ihre eigenen Anlagen und Fähigkeiten verantwortlich ein, um das Zusammenleben in der Schule und in ihrem persönlichen Umfeld positiv zu gestalten. Sie sehen in der gemeinsamen Gotteskindschaft die Grundlage dafür, dass jedem Wertmaßstäbe und Richtlinien für einen von gegenseitiger Wertschätzung geprägten, in der gemeinsamen Gotteskindschaft begründeten Umgang miteinander, z. B. Rücksichtnahme, Fairness und Gerechtigkeit bei Entscheidungsprozessen im 48 Katholische Religionslehre Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Menschen eine einzigartige Würde zukommt, die sich im Gespür für die eigene Einmaligkeit, im respektvollen Umgang miteinander und in gegenseitiger Wertschätzung ausdrückt. (LB 4) Klassenverband 6 Sie vergleichen die Lebensweisen und -umstände von Kindern unterschiedlicher Kulturen und Religionen, um beispielhaft die wechselseitigen Abhängigkeiten zu entdecken. Sie nehmen Anteil an den Lebensbedingungen anderer und treten für die Grundrechte aller Menschen ein. (grundlegende Kompetenz) Sie nehmen die unterschiedlichen Lebensumstände von Kindern in ihrem jeweiligen kulturellen und religiösen Umfeld wahr. erkennen und begründen aus einer christlichen Grundhaltung heraus die Notwendigkeit von Verantwortung, Gerechtigkeit und Solidarität, um jedem Menschen die gleichen Grundrechte und Lebenschancen zu ermöglichen. bewerten aus der christlichen Perspektive die Lebensbedingungen von Kindern im Wissen um deren soziale, kulturelle und wirtschaftliche Voraussetzungen. reflektieren ihren eigenen Lebensstil und verhalten sich solidarisch mit Menschen, die unter ungerechten Lebensbedingungen leiden. (LB 5) Scheitern und Gelingen im Alltag: Situationen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler (z. B. Konkurrenzkampf, Gewaltmechanismen); Anknüpfung an ausgewählte biblische Zeugnisse (LB 2) Vielfältigkeit der Lebensbedingungen von Mädchen und Jungen in religiös (z. B. hinduistisch oder muslimisch) unterschiedlich geprägten Ländern und Regionen Konsumgewohnheiten und Lebensstile; Benachteiligung und Ausbeutung von Kindern in Deutschland (z. B. Armut, Vernachlässigung) und in fernen Ländern (z. B. Straßenkinder, Kindersklaven, Kindersoldaten); kulturell bedingte Stellung der Geschlechter und Gesellschaftsgruppen (LB 5) 7 Die Schülerinnen und Schüler bedenken die Zusammenhänge von Glaubens- und Lebenswelt im Islam, um religiösen Überzeugungen grundsätzlich mit verständiger Toleranz und Achtung zu begegnen. (grundlegende Kompetenz) begründen, dass Dialogbereitschaft und Offenheit in der Begegnung von verschiedenen Religionen notwendige Voraussetzungen für ein gelingendes Zusammenleben sind, und nehmen diese Haltungen im eigenen Umfeld ein.(LB 5) Die Schülerinnen und Schüler sehen in der Bestimmung des Menschen zur Gottebenbildlichkeit eine positive Herausforderung, die eigene Persönlichkeit anzunehmen und sich der Gestaltung des eigenen Lebens (Identitätsfindung, Rollenübernahme, Wertorientierung) mit Mut und Tatkraft zu stellen. (LB 1) Ängste und Hoffnungen der Schülerinnen und Schüler heute (z. B. ausgehend von Filmen, Literaturbeispielen, Musik, Kunst); Bezugspunkte zur biblischen Reich-Gottes-Botschaft, z. B. Versöhnung, Frieden, Gemeinschaft, Zukunft (LB 3) 8 Die Schülerinnen und Schüler beziehen Wege, der Verantwortung für die Erhaltung der Schöpfung gerecht zu werden, in ihre eigene Lebensgestaltung ein. (LB 1) zeigen Offenheit für die Glaubens- und Lebenspraxis der Kirche und deuten den Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden und die Bewahrung der Schöpfung als konkrete Form der Nachfolge Jesu. (LB 4) Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Gefahr der Funktionalisierung religiöser Phänomene und Praktiken im Interesse von Kommerzialisierung, Machtausübung oder scheinbarer Absicherung. (LB 5) 9 Die Schülerinnen und Schüler beschreiben und deuten biblische Freiheitserfahrungen und formulieren und begründen unter Berücksichtigung alttestamentlicher Schriftstellen der Dekalog (Ex 20,1-20) als Garant einer freiheitlichen und gerechten Lebensordnung: Lektüre und Auslegung des Prologs 49 Katholische Religionslehre Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Handlungsoptionen für ein gelingendes Miteinander in einer Gesellschaft, die der Freiheit und Gerechtigkeit verpflichtet ist. Vor dem Hintergrund geschichtlicher wie aktueller Erfahrungen setzen sie sich für die Achtung religiöser Überzeugungen und das Recht auf freie Religionsausübung ein … Die Schülerinnen und Schüler erläutern Grundzüge des Glaubens und des religiösen Lebens im Judentum, indem sie auch die Verbundenheit mit und das Trennende zum Christentum beschreiben. Sie erkennen vor dem Hintergrund einer konfliktreichen und wechselvollen Geschichte die Notwendigkeit von Dialog und Toleranz gegenüber anderen religiösen Überzeugungen. (grundlegende Kompetenzen) Die Schülerinnen und Schüler zeigen am Beispiel aktueller Fälle von Benachteiligung oder Verfolgung von Christen in bestimmten Ländern auf, dass die freie Ausübung des Glaubens in der Welt vielfach bedroht ist. Sie reflektieren und würdigen die Bedeutung der Religionsfreiheit. Sie erläutern an ausgewählten Beispielen, wie einzelne Christen und die Kirche als Ganze von totalitären Regimen herausgefordert und bedrängt wurden, und begründen die Unvereinbarkeit von christlichem Glauben und totalitärem Denken. Religionsfreiheit: historische Entwicklung und Allgemeine Erklärung der Menschenrechte Art.18; Erklärung des II.Vatikanischen Konzils über die Religionsfreiheit Dignitatis humanae (LB 4) Die Schülerinnen und Schüler begründen, vor allem angesichts der belasteten Geschichte zwischen Judentum und Christentum, die grundsätzliche Notwendigkeit des Dialogs und der wertschätzenden Begegnung als Voraussetzung für ein gelingendes Miteinander. Auswirkungen der Shoah auf das gegenseitige Verhältnis (LB 5) und einzelner Weisungen, Aktualisierung Erfahrungen von Freiheit und Unfreiheit, von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit; eigene Möglichkeiten des Engagements vor dem Hintergrund biblischer Impulse (z. B. Zivilcourage zeigen); ein Beispiel für modernes prophetisches Handeln, z. B. Rigoberta Menchú, Frère Roger, Nelson Mandela (LB 1) Dilemma-Situationen und Wertkonflikte aus dem Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler: mögliche Entscheidungskriterien, Prinzip der Güterabwägung bei Wertkonflikten, die Bedeutung des Gewissens in diesem Prozess das Gewissen als letzte Instanz in der ethischen Urteilsbildung: Notwendigkeit der Gewissensbildung, Bedeutung der Gewissensfreiheit Gewissensbildung ausgehend von der Bergpredigt --- Anregungen für die Umsetzung dieser ethischen Wertmaßstäbe in alltagsnahen Situationen auf der Grundlage einer reifen Gewissensentscheidung (LB 2) Die Schülerinnen und Schüler pflegen einen von gegenseitigem Respekt und großer Achtsamkeit geprägten Umgang miteinander, der in der Einsicht gründet, dass jedem Menschen eine von Aussehen und Geschlecht unabhängige Würde zukommt. die Ehe als Abbild des Bundes von Gott und Mensch, Christus und Kirche: Treue, Wohl der Ehegatten, Ja zum Kind und Unauflöslichkeit als grundlegende Dimensionen des Sakraments der Ehe; besonderer Schutz von Ehe und Familie als Konsequenz des kirchlichen Eheverständnisses (LB 3) 10 Die Schülerinnen und Schüler begründen und reflektieren die besondere Würde eines jeden Menschen unter Bezugnahme auf die Lehre von der Gottebenbildlichkeit und wenden dieses ethische Leitprinzip unter Zuhilfenahme der ihnen bereits bekannten Strukturen sittlicher Entscheidungsprozesse auf aktuelle ethische Problemfälle speziell aus dem Bereich der modernen Lebenswissenschaften an; sie nehmen die Auseinandersetzung mit Grenzsituationen des Lebens zugleich als Chance wahr, sich selbst für soziale Projekte zu 50 Katholische Religionslehre Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte engagieren.(grundlegende Kompetenz) Lebensrecht und Menschenwürde auf dem Prüfstand: zwei Beispiele für Wertkonflikte in Entscheidungssituationen, z. B. Präimplantations- und Pränataldiagnostik, Fortpflanzungsmedizin, Stammzellforschung, Organtransplantation, Umgang mit (Erb- )Krankheiten und Behinderungen, Sterbehilfe (LB 1) 11 Die Schülerinnen und Schüler beurteilen mit Blick auf aktuelle Gegebenheiten die Einflüsse von Religion auf das persönliche Selbstverständnis sowie auf Kultur und Gesellschaft und beschreiben Aspekte eines grundlegenden Religionsverständnisses. Sie identifizieren Problemlagen, die sich aus einer weltanschaulichen und religiösen Pluralisierung ergeben, und erörtern die Rolle der Kirche im ökumenischen Zusammenwirken und interreligiösen Dialog. (grundlegende Kompetenz) Die Schülerinnen und Schüler differenzieren zwischen verschiedenen Funktionen von Religion und nehmen eine begriffliche Klärung vor. nehmen reflektiert Stellung zu aktuellen Problemlagen im Diskurs zwischen Kirche und Gesellschaft und belegen den Wert von Religionsfreiheit an einem Beispiel. stellen die positive Gestaltungskraft von Religion und das gemeinsame humanisierende Engagement der Konfessionen in einer offenen Gesellschaft an Beispielen dar. gegenwärtige Präsenz des Religiösen – religiöse Vielgestaltigkeit der offenen Gesellschaft: aktuelle Bestandsaufnahmen, z.B. Religionsmonitor; positive und negative Religionsfreiheit als Erbe der Aufklärung, z.B. Umgang mit religiösen Symbolen in der Öffentlichkeit, Religionsunterricht gesellschaftliche Bedeutung von Religion; Aufgaben der Kirche in einer offenen Gesellschaft (z. B. Stellungnahme zu Fragen gesellschaftlicher und ethischer Orientierung, Mitwirkung bei Gesetzgebungsverfahren, ehrenamtliches Engagement); Zusammenwirken in der Ökumene (z. B. Arbeitsgemeinschaft christlicher Kirchen) und im interreligiösen Dialog (z. B. Deutscher Koordinierungsrat der Gesellschaften für Christlich-Jüdische Zusammenarbeit, Koordinierungsrat des christlich-islamischen Dialogs) Umgang mit Wahrheitsansprüchen und Pluralität in der Gesellschaft, Bedeutung von Toleranz, Zurückweisung von Fundamentalismen (LB 1) 12 Die Schülerinnen und Schüler wenden die Prinzipien der christlichen Verantwortungsethik unter Einbeziehung des Menschenrechtsgedankens auf aktuelle Beispiele aus Politik und Gesellschaft an. stellen die sozialethischen Konsequenzen der Prinzipien christlicher Verantwortungsethik Unter Einbeziehung der in früheren Jahrgangsstufen gewonnenen Erkenntnisse beschreiben die Schülerinnen und Schüler Prinzipien und Strukturen der christlichen Ethik und begründen, inwiefern hier von einer besonderen Form christlicher 51 Katholische Religionslehre Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte detailliert dar und setzen diese zu grundlegenden Positionen der Katholischen Soziallehre in Beziehung, indem sie aktuelle Problemfelder der Wirtschafts- und Sozialpolitik kritisch analysieren und bewerten. beteiligen sich nach dem Vorbild christlicher Leitfiguren aus Geschichte und Gegenwart an Entscheidungsprozessen, die sozialpolitische Fragestellungen betreffen, und sind sich der Tragweite dieser sozialethischen Prinzipien für ihre spätere berufliche Tätigkeit bewusst. Menschenrechte als Entfaltung der Lehre von der Gottebenbildlichkeit: ein Beispiel für die Umsetzung der Menschenrechte in der Familien- oder Sozialpolitik, z. B. steuerliche Entlastung von Familien, Lohngerechtigkeit zentrale Leitgedanken aus den Sozialenzykliken als konkrete Antworten auf die sozialpolitischen Herausforderungen der Zeit; Sozialprinzipien der Katholischen Soziallehre (Personalität, Solidarität, Subsidiarität, Gemeinwohl, Nachhaltigkeit bzw. Retinität) (LB 2) Die Schülerinnen und Schüler zeigen anhand konkreter Beispiele auf, inwiefern die biblischen Bilder einer vollendeten Zukunft im Reich Gottes dazu motivieren können, der gesellschaftspolitischen Verantwortung in Bezug auf Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung gerecht zu werden. Beispiele für ein gesellschaftspolitisches Engagement als Frucht der Reich-Gottes- Botschaft Jesu, z. B. Pax Christi, Sant’Egidio Hoffnung trotz Versagen: die schöpfungstheologische Verantwortung als Ansporn zukunftsorientierten Handelns am Beispiel einer ausgewählten Zukunftsaufgabe, z. B. Klimawandel, nachhaltiger Umgang mit Ressourcen (LB 3) Verantwortungsethik gesprochen werden kann. Sie reflektieren die Konsequenzen dieses ethischen Ansatzes für die beiden Lebensbereiche Ehe und Familie sowie Staat und Gesellschaft und beziehen bei den sozialpolitischen Fragestellungen auch zentrale Aussagen der Katholischen Soziallehre mit ein. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren über ihre eigenen Zukunfts- und Jenseitsvorstellungen vor dem Hintergrund gängiger Vorstellungen der heutigen Gesellschaft und setzen diese anhand geeigneter Textstellen zu biblischen Bildern einer vollendeten Zukunft im Reich Gottes in Beziehung. Sie begreifen die Hoffnungsperspektive der biblischen Texte als Handlungsimpuls, der sie dazu motivieren kann, ihrer gesellschaftspolitischen Verantwortung mit Blick auf die Leitprinzipien Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung gerecht zu werden. (grundlegende Kompetenzen) Grundzüge des biblisch-christlichen Menschenbildes: die Gottebenbildlichkeit (Transzendenzbezug) als Grund unserer Würde (Gen 1,26f.; Gen 2,7; Psalm 8); die Verantwortung für die Mitmenschen (Sozialität) als Leitprinzip des Zusammenlebens (Gen 1,28; Gen 2,18.21-24); die Ausbildung unserer Persönlichkeit (Personalität) als Herausforderung für die Selbstverwirklichung des Menschen unter den Augen Gottes (Röm 8,1f.14-17; 1 Kor 15,12-22) (LB 1) Ethik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 5 achten die Familie als eine Gemeinschaft, die Kindern in besonderer Weise Nähe, Geborgenheit und Wachstum ermöglichen kann. halten sich an Regeln und fordern dies auch von anderen auf angemessene Weise ein. nehmen kulturelle und weltanschauliche Unterschiede beim Feiern von Festen wahr und respektieren diese. 52 Ethik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 6 sind sich bewusst, dass ihre Haltungen von Medien beeinflusst werden, und durchschauen Mechanismen der Manipulation. akzeptieren, dass jedem anderen Menschen in gleichem Maße das Recht auf Selbstentfaltung zukommt wie ihnen selbst, z. B. in der Gleichaltrigengruppe. setzen sich für Außenseiter und Benachteiligte ein, z. B. in ihrer Klassengemeinschaft. durchschauen und bewerten die Versuche der Einflussnahme von Seiten der Konsum- und Freizeitindustrie. beschreiben und bewerten in konkreten Zusammenhängen, welchen Einfluss Konsumverhalten auf Menschen in anderen Ländern und auf unsere Umwelt hat, und berücksichtigen dies in ihrem Handeln, z. B. beim schonenden Umgang mit Arbeitsmaterial in der Schule. stellen im Umgang mit Gleichaltrigen eigene und fremde Gedankengänge verständlich, strukturiert und sachgerecht dar. Sie berücksichtigen dabei, dass gelingende Kommunikation einen wesentlichen Beitrag zu einem respektvollen und menschlichen Umgang mit Anderen leistet. überprüfen in der Begegnung mit anderen Menschen ihre spontanen Urteile über sie, respektieren deren Recht, anders zu sein, und nehmen dieses Recht auch für sich wahr. 7 identifizieren ein gemeinsames ethisches Fundament von Judentum, Christentum und Islam und achten in interkulturellen Begegnungen nicht nur auf Unterschiede, sondern auch auf Gemeinsamkeiten. machen sich ein differenziertes Bild vom Alltagsleben der Muslime in Deutschland. unterscheiden zwischen Muslimen und Islamisten. lösen einfach strukturierte Konflikte gewaltfrei, indem sie Kompromisse herbeiführen und Vereinbarungen für die Zukunft treffen. Als Außenstehende greifen sie mäßigend in Konflikte ein und vermitteln. nehmen die wachsende Verantwortung an, die mit der zunehmenden Freiheit im Jugendalter verbunden ist. erkennen mögliche Ursachen von Konflikten, indem sie Motive und Interessen sowie ggf. Vorurteile, unterschiedliche Wahrnehmungen und einfach strukturierte Kommunikationsprobleme analysieren. argumentieren in Streitgesprächen begründet sowie widerspruchsfrei und vertreten ihren Standpunkt, gehen aber auch auf andere Argumente ein und differenzieren bzw. revidieren ihre Urteile ggf. im Gespräch. 8 verstehen soziales Engagement als eine Voraussetzung für eine humane Gesellschaft. erkennen die Attraktivität sozialen Engagements (z. B. indem sie ihre Selbstwirksamkeit erfahren) und finden Möglichkeiten, sich persönlich einzubringen, insbesondere in der Schule. würdigen ehrenamtliches Engagement und Vorbilder im Einsatz für andere. respektieren unterschiedliche sexuelle Orientierungen. berücksichtigen in ihrem Urteil zum Umgang des Menschen mit der Natur wesentliche Begründungsansätze für den Umweltschutz, insbesondere auch das Konzept einer nachhaltigen Entwicklung. nehmen Zusammenhänge zwischen modernen Lebensgewohnheiten und erkennen Merkmale, Erscheinungsformen und mögliche Gefahren von sog. Sekten, Psychogruppen und neureligiösen Bewegungen. Sie erfassen Gründe für die Faszination von Esoterik, Okkultismus und Spiritismus, sind sich aber auch deren Risiken bewusst. 53 Ethik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Umweltproblemen wahr und berücksichtigen diese in ihrem Alltagshandeln. 9 sind bereit, Bedingungen und Voraussetzungen für Frieden auf der Ebene des Einzelnen und in der Gruppe zu schaffen, mitzutragen und sich dafür einzusetzen. bewerten die Überzeugungskraft der Vorstellungen zum gerechten Krieg und zum Pazifismus, um eine eigene, reflektierte Haltung zu aktuellen Konflikten in der Welt zu entwickeln. erkennen Möglichkeiten und Grenzen eines Engagements für den Frieden. bewerten Arbeitsbedingungen in der modernen westlichen Welt, u. a. nach den Kriterien Gesundheit, Gerechtigkeit, Gleichberechtigung der Geschlechter. nehmen ihr Gewissen offen wahr. berücksichtigen für einen reflektierten Umgang mit ihrem Gewissen, dass ihr Gewissen von verschiedenen Faktoren – u. a. Manipulationsversuchen von außen – beeinflusst werden kann. Dabei ziehen sie wesentliche Erklärungsmodelle zur Bildung des Gewissens heran. wenden zur gewaltfreien Lösung von Konflikten Techniken der „Gewaltfreien Kommunikation“, der Deeskalation und der Metakommunikation an, erkennen ggf. Auslöser für ihre Wut und übernehmen für sie die Verantwortung. beurteilen den Stellenwert von Arbeit im menschlichen Leben, insbesondere auch im Hinblick auf ihren eigenen Lebensentwurf. ordnen das Leistungsprinzip in ihre Vorstellung von einem guten Leben ein, u. a. indem sie die Leistungsorientierung ihrer Sozialisationsinstanzen reflektieren (z. B. Eltern, Schule, Freunde, Rollenvorbilder), und finden eine Balance zwischen Arbeit und anderen Bereichen des Lebens. 10 beurteilen die unterschiedlichen Vorstellungen vom Menschen bei Hobbes und Rousseau und die Konsequenzen, die daraus für eine ideale Vorstellung von einer staatlichen Ordnung gezogen werden, um vor diesem Hintergrund heutige Staatsmodelle einzuordnen. respektieren religiöse und nicht-religiöse Überzeugungen, z. B. atheistische und agnostische. erkennen religiösen Extremismus in den Weltreligionen und die Gefahren, die damit verbunden sind. prüfen K. Marx‘ Vorstellungen von „entfremdeter Arbeit“, „Warenfetischismus“ und „Geldfetischismus“ und stellen einen Bezug zu unserer heutigen Wirtschaftswelt her. entwickeln eigene Lösungsansätze für wirtschaftsethische Fragestellungen. beteiligen sich an aktuellen medizinethischen Diskussionen, indem sie eigene Lösungsansätze und Stellungnahmen entwickeln und dabei grundlegende Vorstellungen zur Person und zur Menschenwürde berücksichtigen. 54 Ethik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 11 entwickeln eigene Lösungsansätze in Entscheidungsfeldern angewandter Ethik. Dabei berücksichtigen sie ggf. auch die Positionen gesellschaftlicher Institutionen. erkennen in ihrer Lebenswelt, wo ihre ethische Kompetenz gefordert ist. Sie prüfen insbesondere bei Wertekonflikten eigene wie auch fremde Sichtweisen verantwortungsbewusst und akzeptieren ggf. auch ethisch begründete Vorstellungen, die den eigenen widersprechen. finden durch einen möglichst ergebnisoffenen, fairen und herrschaftsfreien Austausch von Ideen und Argumenten Problemlösungen, die die Bedürfnisse und Präferenzen aller Betroffenen berücksichtigen. beurteilen die Überzeugungskraft der verantwortungsethischen Position von Hans Jonas vor dem Hintergrund der gegenwärtigen umwelt-, bio- und medizinethischen Probleme und Herausforderungen. 12 bewerten Berechtigung und Grenzen rechtspositivistischer und naturrechtlicher Positionen und prüfen deren Relevanz für die Rechtspraxis. wählen in verschiedenen lebenspraktischen Kontexten Kriterien zur Beurteilung der Frage der Gerechtigkeit und wenden diese Kriterien adäquat an. Dabei berücksichtigen sie philosophische Konzepte, z. B. von Aristoteles, J. Rawls und M. Walzer. verfolgen den öffentlichen Diskurs über Fragen der Gerechtigkeit in der Gesellschaft und beteiligen sich nach Möglichkeit mit eigenen Beiträgen. beurteilen die Vertretbarkeit und Effektivität verschiedener Strafzwecke, auch im Hinblick auf ihren Einsatz in konkreten Fällen. Dabei berücksichtigen sie wesentliche Kriminalitätstheorien und den Zusammenhang mit Menschenbildern und versetzen sich in die Situation von Tätern und Opfern. unterscheiden bei der Frage nach einer angemessenen Behandlung von Straftätern zwischen Tat- und Täterstrafrecht. Dabei berücksichtigen sie insbesondere den Entwicklungsstand und die Bedürfnisse jugendlicher Straftäter. bewerten den aktuellen Strafvollzug mithilfe der Kriterien Humanität, Gerechtigkeit und Effektivität und entwickeln ggf. Reformvorschläge. setzen sich mit Problemen und Perspektiven einer gerechten globalen Friedensordnung auseinander, um ihr Urteilsvermögen in Fragen von Krieg und Frieden zu schärfen. entwickeln eine eigene Position zum universellen Geltungsanspruch der Menschenrechte. Dabei berücksichtigen sie wesentliche Inhalte der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948. nutzen auf der Suche nach dem Gerechten und Guten für sich und andere u. a. fiktive Gesellschaftsentwürfe. 55 Gym: Wirtschaft und Recht Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Entscheidungen beim Konsum und beim Umgang mit Geld (Lernbereich 8.1 und 8.2) Entscheidungen bei der Entwicklung eines Geschäftsmodells (Lernbereich 8.2.3) 9 Lernbereich 9.2: Die Schülerinnen und Schüler ... analysieren anhand von Statistiken die Struktur der deutschen Unternehmenslandschaft, auch mit Blick auf die eigene Berufswahl. Sie präsentieren ihre Ergebnisse mit geeigneten Diagrammen. schätzen am Beispiel von Investitionsentscheidungen ein, wie sich staatliche Rahmenbedingungen auf unternehmerische Handlungsmöglichkeiten auswirken. beurteilen unternehmerisches Handeln anhand konkreter Beispiele aus der Perspektive unterschiedlicher Interessengruppen des Unternehmens. schätzen anhand von Beispielen die Auswirkungen unternehmerischen Handelns (z. B. von Innovationen) auf Gesamtwirtschaft und Gesellschaft ein (ökonomische, soziale, ökologische Aspekte). beurteilen anhand konkreter Beispiele, inwieweit es im Rahmen der Unternehmensverfassung der Aktiengesellschaft gelingt, die Interessen verschiedener Stakeholder (z. B. Vorstand, Teilhaber, Gläubiger, Beschäftigte) zu gewährleisten. Lernbereich 9.3: Die Schülerinnen und Schüler ... beurteilen die rechtlichen Konsequenzen ihres wirtschaftlichen Handelns, indem sie das Zustandekommen und die rechtlichen Folgen von Verträgen analysieren. beurteilen die Zweckmäßigkeit rechtlicher Rahmenbedingungen beim Konsum (z. B. Vertragsrecht, Gewährleistungsrecht, Verbraucherschutz) vor dem Hintergrund zentraler Funktionen des Rechts. beurteilen die Zweckmäßigkeit rechtlicher Rahmenbedingungen (z. B. Minderjährigenrecht, Jugendschutzgesetz, Jugendarbeitsschutzgesetz, mögliche Rechtsfolgen bei unerlaubten Handlungen bzw. Straftaten von Jugendlichen) vor dem Hintergrund zentraler Funktionen des Rechts. 10 Lernbereich 10.2: Die Schülerinnen und Schüler… begründen die Notwendigkeit staatlicher Eingriffe vor dem Hintergrund von Grenzen und Risiken der Lenkung durch den Markt. beurteilen vor dem Hintergrund grundlegender Merkmale der Sozialen Marktwirtschaft wirtschafts- und sozialpolitische Regelungen und Entscheidungen im Hinblick auf wirtschaftliche Effizienz und soziale Gerechtigkeit. werten Statistiken zu gesamtwirtschaftlichen Zusammenhängen aus (z. B. Entwicklung der Staatsausgaben, Einkommensumverteilung) und beurteilen deren Aussagekraft. analysieren journalistische Texte und interpretieren Karikaturen zu wirtschafts- und sozialpolitischen Themen im Hinblick auf Intention des Autors. Dabei beziehen sie vor dem Hintergrund grundlegender Prinzipien der Sozialen Marktwirtschaft zu deren Aussagen Stellung. diskutieren die Bedeutung des Rechts als eine der Grundlagen der Werteorientierung einer freiheitlich-demokratischen Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung, indem sie beispielhaft rechtliche Regelungen im Hinblick auf zentrale Funktionen des Rechts analysieren. Lernbereich 3: Die Schülerinnen und Schüler ... diskutieren konkrete Maßnahmen zur Öffnung oder Beschränkung außenwirtschaftlicher Beziehungen vor dem Hintergrund der Konzepte von Freihandel und Protektionismus. Dabei berücksichtigen sie kurz- und langfristige Folgen aus der Perspektive verschiedener Wirtschaftssubjekte. beurteilen die Bedeutung der internationalen wirtschaftlichen Verflechtung für Deutschland anhand aktueller Daten, auch indem sie die Folgen von Veränderungen des Außenhandels mithilfe des Kreislaufmodells analysieren. bewerten zentrale wirtschaftliche und rechtliche Aspekte der Integration Europas. Dabei erkennen sie auch Perspektiven für ihre eigene Lebensplanung. 56 Gym: Wirtschaft und Recht Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte analysieren journalistische Texte und interpretieren Karikaturen zu Themen der internationalen wirtschaftlichen Verflechtung im Hinblick auf Intention bzw. Argumentation des Autors, auch im Rahmen ihrer politischen Meinungsbildung. Lernbereich 10.4: Die Schülerinnen und Schüler ... analysieren und bewerten aktuelle wirtschaftliche und rechtliche Entwicklungen auf der Grundlage ihrer Fachkenntnisse. entwickeln und beurteilen Zukunftsszenarien und Gestaltungsoptionen vor dem Hintergrund der jeweiligen Voraussetzungen und Rahmenbedingungen in Vergangenheit und Gegenwart (z. B. Soziale Marktwirtschaft). sind als mündige Bürger bereit, ihre ökonomische Zukunft mitzugestalten. 11 Lernbereich 11.2: Die Schülerinnen und Schüler ... beurteilen, ob wirtschafts- bzw. gesellschaftspolitischer Handlungsbedarf besteht, indem sie aktuelle Entwicklungen im Hinblick auf die Erreichung wichtiger Ziele in der Sozialen Marktwirtschaft überprüfen. Lernbereich 11.3: Die Schülerinnen und Schüler ... leiten aus authentischen Quellen mithilfe geeigneter Indikatoren die konjunkturelle Lage und Entwicklung ab. analysieren Ungleichgewichte auf dem Arbeitsmarkt. Dabei setzen sie sich mit konjunkturellen und strukturellen Ursachen auseinander. beschreiben wirtschaftspolitische Maßnahmen im Hinblick auf ihre idealtypische Wirkung auf Wachstum und Beschäftigung. Dabei setzen sie gesamtwirtschaftliche Modelle ein und ordnen die Maßnahmen der nachfrage- bzw. angebotsorientierten Wirtschaftspolitik zu. beurteilen im Rahmen ihrer politischen Meinungsbildung wirtschaftspolitische Maßnahmen bzw. Forderungen hinsichtlich kurz- und mittelfristiger Wirksamkeit, möglicher Zielkonflikte und ihrer Systemkonformität. beurteilen unterschiedliche Positionen der Tarifpartner bei aktuellen Tarifverhandlungen im Hinblick auf mögliche Auswirkungen auf Wachstum und Beschäftigung. Lernbereich 11.4: Die Schülerinnen und Schüler ... beurteilen aktuelle Beispiele rechtlicher Regelungen und Entscheidungen aus den Bereichen des öffentlichen und privaten Rechts im Hinblick auf die Erfüllung wesentlicher Funktionen des Rechts und rechtsstaatlicher Prinzipien. Dabei reflektieren sie, inwiefern das Recht einen gerechten Interessenausgleich schafft. analysieren anhand konkreter Beispiele Inhalt und Grenzen des Eigentums vor dem Hintergrund seiner Funktion als eines institutionellen Elements der Sozialen Marktwirtschaft. Dabei beziehen sie grundlegende Wertvorstellungen der Eigentumsordnung im deutschen Recht mit ein. Lernbereich 11.6.1 Die Schülerinnen und Schüler ... begründen gesetzliche Ansprüche in konkreten Fallbeispielen. Dabei greifen sie auf ihre rechtstechnischen Kompetenzen zurück und formulieren geeignete Texte zur Durchsetzung der Ansprüche. diskutieren die Möglichkeiten eines gerechten Interessensausgleichs anhand praxisnaher Fallbeispiele vor dem Hintergrund der einschlägigen gesetzlichen Regelungen. 12 Lernbereich 12.1: Die Schülerinnen und Schüler ... analysieren konkrete Fallbeispiele mit Blick auf den Interessenausgleich zwischen Käufer und Verkäufer. Dabei reflektieren sie auch das Spannungsverhältnis zwischen Verbraucherschutz und Vertragsfreiheit. Lernbereich 12.2: Die Schülerinnen und Schüler ... beurteilen Rechtsfolgen von Straftaten vor dem Hintergrund rechtsstaatlicher Prinzipien im Hinblick auf verschiedene Strafzwecktheorien und Grundsätze der Strafzumessung. Lernbereich 12.3: Die Schülerinnen und Schüler ... vollziehen konkrete geldpolitische Maßnahmen nach. Dabei berücksichtigen sie die Ziele und die geldpolitische Strategie des Eurosystems sowie die zugehörige wirtschaftliche Situation. 57 Gym: Wirtschaft und Recht Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte schätzen Grenzen und Risiken konkreter geldpolitischer Maßnahmen ein, auch vor dem Hintergrund möglicher Zielkonflikte. Lernbereich 12.4: Die Schülerinnen und Schüler ... interpretieren die Zahlungsbilanz im Hinblick auf die vielfältigen internationalen Verflechtungen eines Landes. Dabei erkennen sie Ungleichgewichte in den Teilbilanzen und leiten daraus mögliche volkswirtschaftliche Probleme ab. analysieren mögliche Auswirkungen wechselkurspolitischer Maßnahmen bzw. von Entwicklungen des Wechselkurses auf die Zahlungsbilanzen der betroffenen Länder. beurteilen nationale wirtschaftspolitische Handlungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund ihrer Grenzen in der globalisierten Weltwirtschaft (z. B. in den Bereichen Konjunktur und Beschäftigung). Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] Um eine bessere Übersichtlichkeit zu gewährleisten, wird der grundlegende Beitrag, den das Fach Deutsch durch die Beschäftigung mit Sprache als zentralem Mittel der Verständigung in unserer Lebenswelt auch für die politische Bildung und Demokratieerziehung leistet, aus dem Fachprofil dargestellt. Teilaspekte werden in jeder Jahrgangsstufe aufgegriffen. In der u. a. Tabelle werden nur explizit auf politische Sachverhalte bezogene Aspekte aufgegriffen. Deutsch ist ein Leitfach gymnasialer Schulbildung. Es leistet einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung der Bildungsziele des Gymnasiums und zur Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler bis zur Allgemeinen Hochschulreife. Wichtig ist dieser Beitrag, weil im Mittelpunkt des Faches ein unabdingbares Zeichen des Menschseins steht: die Sprache. Sprache ist und bleibt das zentrale Mittel der Verständigung in unserer Lebenswelt. Das Beherrschen von Sprache in Wort und Schrift ermöglicht Selbstbestimmung, Welterschließung, Toleranz und Teilhabe am kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Geschehen der Zeit. […] [Die Schülerinnen und Schüler] begreifen und gebrauchen die deutsche Sprache in mündlicher und schriftlicher Form als Mittel der Darstellung und Verständigung sowie als Medium und Gegenstand des Denkens. Darüber hinaus leitet der Deutschunterricht an zu Kritikfähigkeit und Selbstreflexion. […] Literarische Texte und die ihnen innewohnenden Herausforderungen sind in besonderer Weise geeignet, Hilfestellung bei der Selbstfindung zu leisten und Verständnis für andere Positionen und Perspektiven zu fördern. Die Auseinandersetzung mit Werken aus unterschiedlichen Epochen und Kulturkreisen ist Kerninhalt des Faches und vermittelt Grundmuster menschlicher Erfahrungen, Zugänge zu verschiedenen Weltsichten und Kulturen sowie literarisches Überblickswissen, eine wichtige Grundlage für die Teilnahme am kulturellen Leben. […] Das Fach Deutsch am Gymnasium vermittelt […] Fähigkeiten, die für alle Fächer der Schule, das Studium, die Berufsausbildung und erfolgreiches, wertebezogenes Handeln im Beruf und in der Gesellschaft erforderlich sind. […] Sprechen und Zuhören […] Die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass gelingende mündliche Kommunikation an erster Stelle das bewusste und konzentrierte Zuhören ebenso erfordert wie das Einhalten von Regeln. Sie lernen, sich mithilfe der gesprochenen Sprache zu unterschiedlichen Zwecken über vielfältige Sachverhalte mit anderen partnerund situationsgerecht zu verständigen. […] Systematisch und gezielt erlernen die Schülerinnen und Schüler, vor einem Publikum frei, adressaten- und themenbezogen zu sprechen und sprachliche sowie außersprachliche Mittel zu nutzen. […] Die beim Sprechen und Zuhören gewonnenen Fähigkeiten nutzen die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums zur Teilhabe am kulturellen Leben. 58 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen […] Der Umgang mit Texten fördert […] die persönliche Entwicklung und die gesellschaftliche Teilhabe. [...] Bei der Beschäftigung mit literarischen Formen und Gattungen sowie Stoffen und Motiven der Weltliteratur erwerben die Schülerinnen und Schüler literarische Kompetenzen, legen Erkenntniskategorien an und bilden Werthaltungen und Urteilskraft aus. […] Durch die Begegnung mit Texten unterschiedlicher medialer Art werden sich die Schülerinnen und Schüler der Prägung der Wirklichkeit durch die Medien bewusst und reflektieren und beurteilen deren Wirkungsweise für den Einzelnen, aber auch für die Gesellschaft. […] Sie wenden effiziente Suchstrategien an, um medialen Quellen zielgerichtet Informationen zu entnehmen, und prüfen diese auf Aktualität, Informations- und Wahrheitsgehalt . Die Schülerinnen und Schüler beschränken sich jedoch nicht nur auf den Nutzungsaspekt, sondern beteiligen sich verantwortungsvoll an der medialen Kommunikation, nehmen interaktive Angebote an und sind in der Lage, die Medienlandschaft bewusst mitzugestalten. Schreiben […] Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich mithilfe selbst verfasster Texte über Sachverhalte, eignen sich Wissen an und vermitteln dieses, argumentieren in einer der Schreibsituation angemessenen Form und nutzen das Verfassen eigener Texte, um Identität auszubilden bzw. auszudrücken. […] Beim Verfassen ihrer Texte greifen die Lernenden Schreibmuster und -traditionen auf, variieren Vorlagen und formulieren frei. Dabei lernen sie, Gedanken bzw. Themen zusammenhängend zu entfalten, sich sach- und situationsgemäß zu äußern, Meinungen zu begründen und argumentativ darzustellen, Thesen zu beurteilen sowie mit Sprache kreativ-spielerisch umzugehen und sie als persönliches Ausdrucksmittel zu begreifen und anzuwenden. Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren […] Dieser Kompetenzbereich ist eng mit den drei anderen verknüpft, da hier die Grundlagen dafür gelegt werden, mündliche wie schriftliche Kommunikationssituationen und -prozesse zu analysieren und zu bewältigen. […] Die Lernenden verstehen die Komplexität sprachlichen Handelns – des eigenen und fremden – und die Bedingungen, unter denen es zustande kommt. Durch das Untersuchen sprachlicher Strukturen und das Nachdenken über Sprache als System, ggf. im Vergleich mit anderen Sprachen, gewinnen die Schülerinnen und Schüler im Lauf des gymnasialen Bildungsgangs zunehmend an Sprachbewusstsein. Beitrag des Faches Deutsch zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen: Werteerziehung Es ist ein Ziel des Deutschunterrichts am Gymnasium, die Schülerinnen und Schülern dabei zu unterstützen, sich zu eigenständigen Persönlichkeiten zu entwickeln, die für sich und andere Verantwortung übernehmen. Besonders im Umgang mit literarischen Texten begegnen die Schülerinnen und Schüler exemplarischen ethisch-moralischen Fragestellungen. Sie hinterfragen Handlungsmotive und überprüfen, welche Konsequenzen sich aus bestimmten Verhaltensweisen für den Einzelnen und die Gemeinschaft ergeben. So verstehen die Schülerinnen und Schüler, dass Werte wie Ehrlichkeit, Toleranz und Hilfsbereitschaft das Fundament menschlichen Miteinanders sind, und richten ihr Handeln nach einem demokratisch verorteten Wertekanon aus. Soziales Lernen Der Deutschunterricht am Gymnasium fördert soziales Lernen. In allen Jahrgangsstufen wird besonderer Wert auf eine demokratische Gesprächskultur sowie auf lösungsorientierte und gewaltfreie Konfliktbewältigung gelegt. Die Schülerinnen und Schüler erproben im Rahmen von Diskussionen oder durch Rollenspiele verschiedene Möglichkeiten der Gesprächsführung und bewerten diese im Hinblick auf ihre Wirkung auf andere. Unterschiede im sprachlichen Entwicklungsstand sowie die Verwendung verschiedener Sprachvarietäten (z. B. Dialekt, Jugendsprache) bieten zahlreiche Lerngelegenheiten. Die Heranwachsenden erkennen, dass Konflikte langfristig in der Regel nur durch einen höflichen und wertschätzenden Umgangston gelöst werden können. Interkulturelle Bildung 59 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] Interkulturelle Bildung hat im Deutschunterricht des Gymnasiums einen hohen Stellenwert. Unbedingtes Ziel ist das gegenseitige Kennenlernen, Verstehen und Wertschätzen dort, wo Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft und Muttersprache aufeinandertreffen und gemeinsam lernen. Sie profitieren im Deutschunterricht vom Austausch über unterschiedliche Erfahrungen mit Sprache und nutzen Mehrsprachigkeit, um ein vertieftes Verständnis sprachlicher Zusammenhänge zu erwerben. Sie lernen Literatur aus unterschiedlichen Kulturkreisen schätzen, erkennen ggf. bekannte Motive und Figuren und erweitern ihr Weltwissen durch Gespräche und Vorträge im Unterricht oder das Lesen von Texten über Unterschiede und Gemeinsamkeiten, z. B. über Traditionen, Bräuche oder Alltagsleben. Die daran anknüpfende multiperspektivische Betrachtung dient der Erziehung zu Aufgeschlossenheit, Toleranz und gegenseitigem Respekt. 5 beziehen in Gesprächen Position, indem sie Meinungen formulieren und auf einfache Weise begründen. beachten bei ihrem sprachlichen Handeln im Klassenverband und in der Kleingruppe gängige Umgangsformen und befolgen Gesprächsregeln im Sinne einer erfolgreichen Verständigung (u. a. aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, auf andere eingehen, Aussagen zusammenfassen). Sie erkennen und nutzen dadurch Gespräche als ein Mittel des menschlichen Miteinanders und der Konfliktlösung. informieren die Mitschüler in Unterrichtsbeiträgen über Arbeitsergebnisse, über ein Sachthema oder eine Ganzschrift und setzen dabei einfaches Anschauungsmaterial, z. B. Plakate, ein. verstehen und verwenden altersgemäße, einfache pragmatische Texte (z. B. aus Kinder- und Jugendzeitschriften oder Lexika; auch einfache nichtlineare Texte wie Balkendiagramme, Tabellen), um ihr Interesse für Sachfragen zu entwickeln, sich über neue Themen zu orientieren und Informationen für die Produktion eigener Texte, z. B. informierende Beiträge, zu sammeln. stellen bezogen auf Sachverhalte ihres Erfahrungsbereichs ihre Ablehnung bzw. Zustimmung sowie eigene Wünsche kurz und für andere nachvollziehbar dar. 6 vertreten in Diskussionen ihre eigene Meinung, indem sie Behauptungen begründen und Appelle argumentativ absichern. hören ihren Gesprächspartnern aufmerksam zu, um Aussage und Intention zu erfassen und Wertschätzung auszudrücken, und geben ggf. eine Rückmeldung zu längeren Gesprächsbeiträgen. erfassen wesentliche Informationen altersgerechter gesprochener Texte (z. B. kurze informierende Radiobeiträge), indem sie zentrale Aussagen wiedergeben oder Meinungen dazu auf einfache Weise begründen. unterscheiden Gesprächssituationen (z. B. Unterrichts-, Fach- 60 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] und Alltagsgespräche) und wenden Umgangsformen und Gesprächsregeln (u. a. aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, gezielt nachfragen, Aussagen zusammenfassen) im Sinne einer fairen, sachorientierten Verständigung im Klassenverband und der Kleingruppe an. Sie setzen angemessene Mittel der Konfliktlösung ein. verstehen und verwenden altersgemäße pragmatische Texte (z. B. aus Kinder- und Jugendsachbüchern, Lexika, Wörterbüchern; auch nichtlineare Texte wie Diagramme sowie Informationsgrafiken), um ihr Interesse und Verständnis für Sachfragen zu entwickeln, sich über neue Themen zu orientieren und vertiefte Informationen für die Produktion eigener Texte, z. B. Kurzreferate, zu sammeln. benutzen die Schulbibliothek oder unter Anleitung eine öffentliche Bibliothek, verstehen deren Ordnungsprinzipien und verwenden einen Katalog. Sie recherchieren unter Anleitung im Internet und unterscheiden bei ihrer Recherche zwischen Veröffentlichungen von Privatpersonen und von Institutionen. stellen ihre Meinung zu Themen und Sachverhalten ihres Erfahrungsbereichs einfach begründet dar. 7 vertreten in Diskussionen oder in anderen kurzen Redebeiträgen (z. B. im Rollenspiel) mit Argumenten ihre eigene Meinung. Sie fassen in Gesprächen die Positionen anderer zusammen und bekräftigen oder widerlegen deren Argumentation. bewältigen verschiedene Gesprächssituationen (z. B. Unterrichts-, Fach- und Alltagsgespräche) sicher, indem sie das jeweils geeignete sprachliche Handlungsmuster verwenden. Sie handeln dabei im Sinne einer demokratischen Gesprächskultur und setzen angemessene Mittel der Konfliktlösung ein. prüfen, auch im Vergleich mehrerer Texte, die Qualität von Informationen und Argumenten und bilden sich dabei eine eigene Meinung zur Sachlichkeit der Vermittlung. hören ihren Gesprächspartnern aufmerksam zu, um Aussage und Intention zu erfassen und um Wertschätzung auszudrücken, und geben ggf. eine Rückmeldung zu längeren Gesprächsbeiträgen und Referaten. informieren die Mitschüler, auch in Referaten, über Arbeitsergebnisse, ein Sachthema oder eine Ganzschrift und setzen dabei Visualisierungsmittel ein, ggf. auch digitale. vollziehen auch zunächst fremde Handlungen und Denkweisen von Figuren nach. Sie erleben Literatur als Erfahrungsraum und Möglichkeit zur Begegnung mit anderen Zeiten, Gesellschaften, Kulturen (insbesondere Mittelalter) und Milieus und verwenden literarische Texte zur Überprüfung eigener Haltungen und Urteile. verstehen pragmatische Texte unterschiedlicher Form (z. B. Jugendsachbücher, Jugendzeitschriften, Lexika, Wörterbücher; auch nichtlineare Texte wie Diagramme, Grafiken, Abbildungen) 61 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] und entnehmen ihnen Informationen, um ihr Interesse und Verständnis für Sachfragen zu vertiefen. nehmen begründet Stellung zu Themen ihres näheren Erfahrungsbereichs, formulieren Behauptungen, stützen sie mit Begründungen und veranschaulichen diese durch Beispiele. ordnen Argumente nach ihrer Stichhaltigkeit an. Sie bauen einen argumentierenden Text linear auf (z. B. in Form eines sachlichen Briefs). recherchieren auf der Basis geeigneter Suchbegriffe im Internet. Sie beurteilen ihre Rechercheergebnisse kriteriengeleitet, z. B. indem sie die Informationsqualität in verschiedenen Medien (z. B. Zeitung, Internet, Lexikon) vergleichen. 8 handeln in unterschiedlichen Gesprächssituationen (z. B. Gruppendiskussion) angemessen, indem sie die Beiträge anderer aufgreifen, dabei auf die vertretenen Meinungen und (Gegen-) Argumente eingehen und eine eigene Position begründen. Sie bereiten kürzere Diskussionen vor, führen sie unter Anleitung durch, werten sie aus und fassen Gesprächsergebnisse zusammen. hören in Gesprächen aufmerksam zu, um Aussage, Intention und ggf. Argumentation zu erfassen und Wertschätzung auszudrücken, und geben, auch mithilfe strukturierter Mitschriften, eine Rückmeldung zu längeren Gesprächsbeiträgen und Referaten. Sie bewerten eigenes Gesprächsverhalten. erfassen Informationen und Aussageabsicht gesprochener literarischer oder pragmatischer Texte, indem sie das Thema benennen, Zusammenhänge erkennen, Fragen beantworten bzw. zu Strittigem Stellung nehmen. bewältigen, auch auf der Basis einfacher Kommunikationsmodelle, verschiedene Gesprächssituationen (z. B. Klassen-, Gruppen- oder Partnergespräche), indem sie fair und zielführend das jeweils geeignete sprachliche Handlungsmuster verwenden und Wechselwirkungen von eigenem und fremdem Gesprächsverhalten beachten. Sie setzen angemessene Mittel der Konfliktlösung ein. informieren die Mitschüler auch in Referaten über Arbeitsergebnisse, über anspruchsvollere Sachthemen sowie über Texte und setzen dabei Anschauungsmaterial und Medien gezielt ein. setzen einfache rhetorische Mittel ein und unterstützen ihre Beiträge bewusst durch nonverbale Mittel. 62 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] nutzen Zusatzinformationen, eigene Erfahrungen und ggf. weitere Kontextualisierungen, um literarische und pragmatische Texte, auch zu unbekannten Themen, zu verstehen. erfahren Literatur als Möglichkeit der Begegnung mit anderen Zeiten, Gesellschaften, Kulturen oder Milieus und reflektieren Handlungen und Denkweisen von fiktiven Figuren. Sie reflektieren dabei eigene Einstellungen und Verhaltensweisen und gewinnen einen eigenen Standpunkt zu altersgemäßen Fragen und Themen. beurteilen, auch im Vergleich mehrerer Texte, die Qualität von Information und Argumentation und entwickeln dazu einen eigenen Standpunkt formulieren einen eigenen Standpunkt zu einem Sachverhalt aus dem weiteren Erfahrungsbereich und argumentieren, auch mithilfe von Materialien, planvoll und schlüssig. recherchieren, z. B. im Rahmen eines Zeitungsprojekts, zielgerichtet in verschiedenen Medien, vergleichen verschiedene Darstellungen zu einem Thema anhand geeigneter Kriterien (z. B. Art des Veröffentlichungsmediums, Intentionen unterschiedlicher journalistischer Textsorten) und bewerten ihre Rechercheergebnisse kritisch. untersuchen Zusammenhänge zwischen sprachlicher Gestaltung und Wirkung bzw. Funktion für die Textkohärenz. 9 handeln in unterschiedlichen Gesprächssituationen (ggf. auch Bewerbungsgespräch) sicher, indem sie nachfragen, anknüpfen, sachlich auf Argumente reagieren. Sie entwickeln argumentativ eine eigene Position. Sie bereiten Diskussionen und ggf. Debatten vor, auch im Team, führen sie unter Anleitung durch, werten sie aus und fassen Gesprächsergebnisse zusammen. erkennen und beurteilen sprachliche Klischees und diskriminierenden Sprachgebrauch, beschreiben Erscheinungen des Sprachwandels und vertiefen so ihr Sprachbewusstsein. untersuchen und reflektieren die Möglichkeiten der Manipulation durch Sprache. untersuchen und reflektieren Zusammenhänge zwischen sprachlicher Gestaltung erfassen wesentliche Aussagen aus gesprochenen literarischen oder pragmatischen Texten, indem sie Inhalte in eigenen Worten zusammenfassen bzw. Strittiges erörtern. bewältigen Kommunikationssituationen fair sowie themen- und lösungsorientiert, indem sie Ursachen für Kommunikationsprobleme identifizieren, Möglichkeiten der Gesprächssteuerung einsetzen und Rollen- und Beziehungsverhalten reflektieren. Sie erkennen die Mittel der sprachlichen Manipulation, z. B. Wortwahl, Wiederholung, suggestive Bilder. setzen rhetorische Mittel sach- und adressatengerecht ein und 63 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] und Wirkung bzw. Funktion für die Textkohärenz. beurteilen, auch durch Vergleich, die inhaltliche und argumentative Qualität von Texten, berücksichtigen dabei z. B. den Publikationsort oder den Verfasser und entwickeln einen eigenen Standpunkt. unterstützen ihre Beiträge bewusst durch nonverbale Mittel. erfahren Literatur als Möglichkeit der Begegnung mit anderen Zeiten, Gesellschaften, Kulturen oder Milieus und reflektieren Handlungen und Denkweisen von Figuren. Sie diskutieren dabei eigene Einstellungen und Verhaltensweisen sowie Grundfragen menschlicher Existenz. verstehen und nutzen pragmatische Texte unterschiedlicher medialer Form, um ihr gesellschaftliches Orientierungswissen zu erweitern, Themen aus dem weiteren Erfahrungsbereich zu erschließen und zu vertiefen sowie als Material für die Produktion eigener Texte. nutzen die modernen Informations- und Kommunikationsmedien in verantwortlicher Weise zum Gewinn von Informationen bzw. Argumentationsmöglichkeiten und bewerten ihre Ergebnisse, auch im Vergleich, problembewusst (z. B. mit Blick auf Veröffentlichungsbedingungen, Art und Verlässlichkeit des Veröffentlichungsmediums, ökonomische Zusammenhänge der modernen Medienwelt, Intentionen und ggf. Argumentationsstrategien unterschiedlicher Textsorten). 10 handeln in der jeweiligen Gesprächssituation gewandt und sicher, indem sie die Argumente anderer aufgreifen, verbale und nonverbale Ausdrucksmittel benennen und gezielt nachfragen. Sie stellen die eigene Meinung und den persönlichen Standpunkt sicher, überzeugend und ggf. unter Berücksichtigung von Einräumungen dar, z. B. in Diskussionsrunden. Sie bereiten ggf. Diskussionen vor, auch im Team, führen sie weitgehend selbständig durch, werten sie aus und fassen Gesprächsergebnisse zusammen. erfahren Literatur als Möglichkeit der Begegnung mit anderen Zeiten, Gesellschaften, Kulturen oder Milieus und reflektieren die Mehrdeutigkeit von literarischen Texten. Sie diskutieren dabei eigene Einstellungen, Verhaltensweisen und Wertvorstellungen sowie Grundfragen menschlicher Existenz. verstehen die Relevanz des Zeitalters der Aufklärung für die Herausbildung des modernen Individuums, indem sie exemplarische Texte der literarischen Aufklärung bzw. des Sturm und Drang erschließen. Sie berücksichtigen ggf. Zeitbezug, Leitideen, Motivik oder biografische Informationen und entwickeln dadurch ihr Textverständnis und ihre Deutungshypothesen weiter. erfassen wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen literarischen oder pragmatischen Texten, indem sie Inhalte in eigenen Worten zusammenfassen, Intentionen darlegen bzw. Strittiges erörtern. sprechen frei, strukturiert, adressatenorientiert und themengerecht und wählen bzw. kombinieren je nach Situation erzählende, informierende bzw. argumentierende Formen. informieren die Mitschüler über komplexe Themen und Texte und unterstützen ihre Beiträge mit ausgewählten Materialien und Medien. verwenden rhetorische Mittel sicher und setzen nonverbale Mittel gezielt ein. reflektieren Bedingungen gelingender bzw. misslingender Kommunikation, indem sie zwischen Sach- und Beziehungsebene unterscheiden. Sie analysieren und bewältigen 64 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] beurteilen die inhaltliche und argumentative Qualität von Texten, auch indem sie themengleiche Texte unter vorgegebenen Aspekten vergleichen, entwickeln einen eigenen Standpunkt und überprüfen Werthaltungen. Kommunikationssituationen sicher und beheben Verstehensprobleme. nutzen die modernen Medien in verantwortlicher Weise zum Informationsgewinn. Sie vergleichen systematisch verschiedene Darstellungen zu einem Thema und bewerten diese v. a. im Hinblick auf deren Intentionen und Wirkungen kritisch. reflektieren ihre eigene Mediennutzung und -rezeption, auch im gesellschaftlichen Kontext, und ziehen daraus eigenständig Konsequenzen. unterscheiden und reflektieren Merkmale und Leistungen von verschiedenen Sprach- und Stilebenen und vertiefen so ihr Sprachbewusstsein. untersuchen und reflektieren gelingende bzw. misslingende Kommunikation im Hinblick auf sprachliche und rhetorische Mittel. 11/12 (jahrgangs - übergreifend ) analysieren, auch mithilfe von komplexen Kommunikationsmodellen, eigenes und fremdes Gesprächsverhalten im Hinblick auf gelingende bzw. misslingende Kommunikation (z. B. durch die Analyse aufgezeichneter Gespräche bzw. von Dramendialogen). Sie nutzen ihre Erkenntnisse zur Bewältigung von Kommunikationssituationen, z. B. indem sie Gespräche konzentriert, verantwortungsbewusst sowie zuhörerbezogen führen. handeln in unterschiedlichen Gesprächssituationen, u. a. in Prüfungsgesprächen, verbal und nonverbal überlegt und gewandt. Sie bewerten Gesprächsbeiträge kriterienorientiert und stellen eigene Überlegungen, Meinungen und Standpunkte aspektreich, differenziert und schlüssig dar. Die Schülerinnen und Schüler gehen dabei auf Gegenargumente ein und wechseln ggf. zwischen erzählenden, informierenden und argumentierenden Passagen. Sie planen und moderieren Diskussionen und ggf. Debatten selbständig und agieren dabei situations-, partner- und sachgerecht. erfahren Literatur als Simulationsraum bzw. Gegenentwurf zur Wirklichkeit und damit als Möglichkeit der individuellen und kulturellen Identitätsfindung, indem sie eigene Einstellungen, Verhaltensweisen und Wertvorstellungen reflektieren und sich mit Grundfragen menschlicher Existenz auseinandersetzen. erkennen anhand exemplarischer Texte die Zusammenhänge zwischen Politik und Literatur in der Zeit von 1945 bis 1989 (v. a. Auseinandersetzung mit Diktatur- und Kriegserfahrungen, Schreib- und Sprachexperimente). arbeiten anhand exemplarischer Texte die Rolle des Individuums in der Literatur seit 1990 erfassen thematische Zusammenhänge, sprachliche Gestaltung und Aussageabsicht gesprochener literarischer und pragmatischer Texte sicher. Sie erläutern wesentliche, das Textverständnis vertiefende Aspekte bzw. erörtern Strittiges. sprechen, referieren und präsentieren adressaten- und themengerecht, ggf. auch in Form einer Rede, indem sie z. B. ihre Beiträge eigenständig und schlüssig strukturieren, wichtige Informationen zusammenfassen, einen differenzierten Wortschatz zielgerichtet verwenden und Visualisierungen effektiv nutzen. verwenden rhetorische und nonverbale Mittel reflektiert, um Zuhörer von ihrer Position zu überzeugen bzw. dem Inhalt des Gesagten Gewicht zu verleihen. begreifen anhand exemplarischer Texte philosophische und ästhetische Grundideen der Klassik und Romantik (v. a. Humanitäts- und Harmonieideal, Bildungsidee, Streben nach Allgemeingültigkeit, Absolutsetzung des Subjekts und daraus resultierende Gefährdung, Blick nach innen, Entgrenzung) und setzen sich mit dem idealistischen Menschenbild auseinander. begreifen anhand exemplarischer Texte die Beziehung zwischen geistes- und naturwissenschaftlichen Ideen sowie sozialen 65 Gym: Deutsch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung [Die Schülerinnen und Schüler …] Anknüpfungspunkte (vgl. oben!) [Die Schülerinnen und Schüler …] heraus (v. a. interkulturelle Erfahrungen, Suche nach Ausdrucksformen in einer digitalen und globalisierten Gesellschaft). diskutieren Vorzüge und Probleme der Mediengesellschaft sowie Konsequenzen der eigenen Mediennutzung, um als Produzent und Konsument von Informationen mündig und reflektiert in der modernen Medienwelt handeln zu können. Entwicklungen einerseits und zentralen Strömungen realistischer Literatur im 19. Jahrhundert andererseits (v. a. Idealismus-Kritik, Poetisierung der Wirklichkeit, Abbildung der sozialen Wirklichkeit). erkennen anhand exemplarischer Texte den Einfluss divergierender gesellschaftlicher und kulturgeschichtlicher Entwicklungen auf die Literatur von der Jahrhundertwende bis 1945 (v. a. Krisenerfahrung, Sprachskepsis, didaktische und parabolische Formen, Formstrenge und Formauflösung, Möglichkeiten und Grenzen des Schreibens in der NS-Diktatur bzw. im Exil). analysieren und kategorisieren sicher unterschiedliche pragmatische Texte, indem sie ihre Kenntnisse über Textsorten nutzen und den Zusammenhang von Intention, Adressat, Argumentationsweise und sprachlicher Gestaltung verdeutlichen. reflektieren fundiert die sprachliche, inhaltliche und gedankliche Qualität von Texten unter Berücksichtigung von Textsorte, medialer Form, Kontext bzw. Verfasserintention. Sie vergleichen kriteriengeleitet themengleiche Texte, setzen sich im Anschluss daran mit zentralen Aspekten kritisch auseinander und entwickeln so einen eigenen Standpunkt auf der Grundlage reflektierter Werthaltungen. untersuchen und reflektieren auf der Basis kommunikationstheoretischer Grundlagen das Gelingen bzw. Misslingen von Kommunikation. Gym: Englisch (dargestellt am Lehrplan für Englisch als erste Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 5 Themengebiete: erste Einblicke in die geographische und politische Gliederung der Britischen Inseln (United Kingdom, Great Britain, Irland) und Nordamerikas (USA: Lower 48, Hawai und Alaska, Kanada) Themengebiete: Aufgreifen von aktuellen Anlässen Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Interkulturelle Kompetenzen: 66 Gym: Englisch (dargestellt am Lehrplan für Englisch als erste Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung des Englischen als Weltsprache. 6 Themengebiete: weitere Einblicke in wichtige geographische und politische Gegebenheiten des UK und der USA: je eine touristisch bedeutsame Region im UK (Cornwall oder Lake District) und in den USA (Florida oder Rocky Mountains); Regionen (New England States, Midwest, etc.) und Vielfalt der Staaten der USA Themengebiete: Leben in der Stadt und auf dem Land im UK bzw. in den USA und Vergleich mit der eigenen Lebenswelt; Leben in multikultureller Umgebung Aufgreifen von aktuellen Anlässen Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Orientierungswissen zu einigen wichtigen geographischen und historischen Gegebenheiten im UK und in den USA sowie zur Alltagskultur in diesen beiden Ländern. erkennen weitere grundlegende kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Alltagsleben und in der Lebenswelt Gleichaltriger im UK, in den USA und in Deutschland und begegnen anderen Lebensweisen aufgeschlossen und interessiert. 7 Themengebiete: weitere Einblicke in wichtige politische Gegebenheiten des UK und der USA (v.a. King/Queen, Prime Minister, President); je eine weitere touristisch bedeutsame Region: Irland oder Wales; Desert South-West oder Pacific North-West Themengebiete: Leben in multikultureller Umgebung; Einblick in einige wichtige Ereignisse der englischen und amerikanischen Geschichte: 1066 (Normans and Saxons; Einfluss auf Sprache), Henry VIII (Gründung der anglikanischen Kirche), Elizabeth I (England als Großmacht, Seefahrernation), Kolonialisierung Nordamerikas (Pilgerväter/Mayflower; Neuenglandstaaten); Aufgreifen von aktuellen Anlässen Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler 67 Gym: Englisch (dargestellt am Lehrplan für Englisch als erste Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte verfügen über ausgewählte geographische und historische Grundkenntnisse zum UK und den USA sowie zu den Lebenswelten von Gleichaltrigen in diesen Ländern. zeigen aufgrund ihres Wissens um grundlegende kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede Verständnis für andere Lebensweisen und setzen sich zunehmend auch mit ihren eigenen Einstellungen auseinander. 8 Themengebiete: Entstehung der USA: Boston Tea Party, Declaration of Independence; Besiedlung des Westens und Rolle der Native Americans; aktuelle Ereignisse und Entwicklungen Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Themengebiete: Kanada: Einblicke in Geographie und Gesellschaft; Inuit / First People Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über ausgewählte geographische, historische und gesellschaftliche Grundkenntnisse zum UK und den USA sowie Orientierungswissen zu Kanada; sie gewinnen Einblicke in die Situation und Lebensweise Gleichaltriger sowie in aktuelle Ereignisse und Entwicklungen. begegnen anderen Kulturen durch vergleichende Auseinandersetzung verständnisvoll und setzen sich zunehmend differenziert mit ihren eigenen Einstellungen auseinander. Sprechen: Die Schülerinnen und Schüler berichten auch über anspruchsvollere (z.B. historische und politische) Sachverhalte, Ereignisse und persönliche Erfahrungen […]. präsentieren Arbeitsergebnisse und halten ggf. ein kurzes Referat zu einem Thema aus dem eigenen Erfahrungsund Interessensbereich bzw. zu den Zielkulturen weitgehend frei (z. B. einfache Stadtführung in London; Vorstellung eines Films, einer Lektüre, aktueller Ereignisse) […]. 9 Interkulturelle Kompetenzen: Themengebiete: 68 Gym: Englisch (dargestellt am Lehrplan für Englisch als erste Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Grundkenntnisse zu ausgewählten geographischen, historischen, gesellschaftlichen, kulturellen und aktuellen Gegebenheiten in mehreren englischsprachigen Ländern und gewinnen Einblicke in die Bildungssysteme und die Arbeitswelt in den jeweiligen Zielsprachenländern. hinterfragen ihre eigenen Wertvorstellungen und Verhaltensweisen im Vergleich mit denen englischsprachiger Jugendlicher kritisch, lassen eigene Sichtweisen erkennen und zeigen Bewusstsein für die kulturelle und historische Prägung bestimmter Werte und Normen; so begegnen sie anderen Kulturen mit neu gewonnenem Verständnis. Themengebiete: Einblicke in die Arbeitswelt in Vergangenheit und Gegenwart: Industrialisierung, Soziale Frage und Globalisierung; aktuelle Ereignisse und Entwicklungen Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Australien: Einblicke in Geschichte, postkoloniale Entwicklungen, Geographie, Gesellschaft, Rolle der Aborigines; Exkurs zu Neuseeland 10 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über erweiterte Grundkenntnisse zu ausgewählten geographischen, kulturellen, politischen und sozialen Gegebenheiten in mehreren englischsprachigen Ländern und gewinnen Einblicke in ihre historische und kulturelle Bedingtheit. hinterfragen auch durch die Auseinandersetzung mit den literarischen und künstlerischen Werken der Zielkulturen Stereotype differenzierter und setzen sich kritisch mit Vorurteilen und Klischees auseinander, akzeptieren kulturelle Vielfalt und versetzen sich zunehmend bewusst in die Denkweisen fremdkultureller Partner hinein. Themengebiete: African Americans in den USA: Einblicke in historische Hintergründe (Sklaverei, Amerikanischer Bürgerkrieg, Civil Rights Movement), wichtige Persönlichkeiten (v. a. Abraham Lincoln, Rosa Parks, Martin Luther King, Malcolm X) und heutige Situation; Jugendkultur gestern und heute: historisch, sozial und individuell bedingte Wertvorstellungen und Verhaltensweisen, auch der Geschlechter; aktuelle Ereignisse und Entwicklungen Möglichkeit der Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Themengebiete: Schottland: Einblicke in Geschichte, Geographie und Gesellschaft; ein anglophones afrikanisches Land (z. B. Nigeria, Kenia, Südafrika): Einblicke in Geschichte, Geographie und Gesellschaft Wortschatz: Die Schülerinnen und Schüler verfügen […] über einen angemessenen themengebundenen Aufbauwortschatz im Zusammenhang mit altersgemäßen und interkulturell bzw. landeskundlich relevanten Erfahrungen sowie grundlegenden gesellschaftlichen, historischen und politischen Fragen (u. a. wichtige Begriffe zu historischen Entwicklungen, politischem Handeln und weltanschaulichen Aspekten). 69 Gym: Englisch (dargestellt am Lehrplan für Englisch als erste Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 11 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über fundierte Kenntnisse zu grundlegenden geographischen, historischen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Gegebenheiten sowie zu aktuellen Entwicklungen im UK, in den USA sowie in weiteren englischsprachigen Ländern. hinterfragen bei der Begegnung mit komplexen authentischen Texten (z. B. aus den Bereichen Literatur und Film) eigene sowie fremde Wahrnehmungen, Einstellungen und Normen, auch indem sie Perspektivenwechsel vornehmen. setzen sich vor ihrem jeweiligen kulturellen Hintergrund differenziert mit gesellschaftlichen Entwicklungen der Zielkulturen auseinander. Themengebiete: Zusammenleben ethnischer Gruppen im UK und in den USA: Einwanderung und ihre historischen Hintergründe (v. a. British Empire, Commonwealth; American Dream); Leben in der multikulturellen Gesellschaft (u. a. Black Britain, Hispanics in the USA); politische Systeme im UK und in den USA; wichtige historische Grundlagen (v. a. Magna Carta, Glorious Revolution, Declaration of Independence und Constitution); regionale und soziale Identitäten im UK und in den USA, education, social classes; Religion, Werte und Normen; gesellschaftliches Engagement (voluntarism, charity); aktuelle Ereignisse und Entwicklungen Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Themengebiete: Indien: Einblicke in Geschichte (v. a. Gandhi, koloniales Erbe und postkoloniale Entwicklungen), Geographie und Gesellschaft; Englisch in der Welt: World Englishes, Globish Sprechen: Die Schülerinnen und Schüler drücken Gedanken, Meinungen, Hypothesen und Gefühle strukturiert und differenziert aus, nehmen zu den Haltungen anderer Stellung und erörtern die Vor- und Nachteile verschiedener Standpunkte. präsentieren Arbeitsergebnisse und ggf. längerfristig oder spontan im Unterricht vorbereitete Referate auch zu komplexeren (z. B. historischen, politischen, wirtschaftlichen, (natur-)wissenschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen, weltanschaulichen, literarischen) Themen […]. Wortschatz: Die Schülerinnen und Schüler beherrschen einen allgemeinen, funktionalen und themenspezifischen Wortschatz […] zu politischen Systemen, historischen Zusammenhängen, weltanschaulichen, wirtschaftlichen und (sozio-)kulturellen Fragen, ethnischer Vielfalt; Sprache und Literatur), der es ihnen ermöglicht, sich zu einem breiten Spektrum von Themen von allgemeinem und individuellem Interesse differenziert zu äußern. Sprachmittlung: Die Schülerinnen und Schüler übertragen längere authentische Texte zu einem zunehmend breiten Themenspektrum (z. B. Artikel und Beiträge aus dem Internet zu politischen und gesellschaftlichen Themen) sinngemäß bzw. zusammenfassend in die jeweils andere Sprache, wobei sie selbständig auf eine der jeweiligen Kommunikationssituation angemessene Auswahl der Inhalte achten; sie nutzen neben Kompensationsstrategien und Hilfsmitteln auch ihre interkulturelle Kompetenz, um adressatenrelevante Inhalte und Absichten zu vermitteln. 70 Gym: Englisch (dargestellt am Lehrplan für Englisch als erste Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 12 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über fundierte Kenntnisse zu grundlegenden geographischen, historischen, politischen, wirtschaftlich-technologischen, sozialen und kulturellen Gegebenheiten sowie zu aktuellen Entwicklungen im UK, in den USA sowie in weiteren englischsprachigen Ländern. hinterfragen bei der Begegnung mit komplexen authentischen Texten (z. B. aus den Bereichen Literatur und Film) eigene sowie fremde Wahrnehmungen, Einstellungen und Normen, auch indem sie Perspektivenwechsel vornehmen. setzen sich vor ihrem jeweiligen kulturellen Hintergrund sowie vor ausgewählten Grundsätzen international gültiger Konventionen (z.B. aus der UN-Charta der Menschenrechte) mit Entwicklungen und Entscheidungen differenziert auseinander. Themengebiete: Mediennutzung in der Informationsgesellschaft; internationale politische Beziehungen: v. a. USA – UK – EU/Deutschland; globale Rolle der USA; UK/USA in supranationalen Organisationen; Entstehung und Lösung von Konflikten; wichtige Aspekte der Globalisierung: Wirtschaft, Politik, Kultur und Nachhaltigkeit; aktuelle Ereignisse und Entwicklungen Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Themengebiete: Irland: Einblicke in Geschichte, Geographie und Gesellschaft; vielfältige Aspekte einer Weltstadt am Beispiel von London oder New York: Wirtschaft, Kultur, Stadtentwicklung, Verkehr, Sicherheit, soziale Gegensätze; Wissenschaft, Technologie und Umwelt (z. B. Energieproblematik) Sprechen: Die Schülerinnen und Schüler drücken Gedanken, Meinungen, Hypothesen und Gefühle strukturiert und differenziert aus, nehmen zu den Haltungen anderer begründet Stellung und erörtern die Vor- und Nachteile verschiedener Standpunkte. präsentieren Arbeitsergebnisse und ggf. längerfristig oder spontan im Unterricht vorbereitete Referate auch zu komplexeren (z. B. historischen, politischen, wirtschaftlichen, (natur-)wissenschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen, weltanschaulichen, literarischen) Themen […]. Wortschatz: Die Schülerinnen und Schüler beherrschen einen allgemeinen, funktionalen und themenspezifischen Wortschatz […] zu politischen, historischen und kulturellen Zusammenhängen, Medienlandschaft, weltanschaulichen, wirtschaftlichen, ökologischen, ethisch-technologischen und sozialen Fragestellungen), der es ihnen ermöglicht, sich zu einem breiten Spektrum von Themen von allgemeinem und individuellem Interesse differenziert zu äußern […]. Sprachmittlung: Die Schülerinnen und Schüler übertragen anspruchsvolle, authentische Texte zu einem breiten Themenspektrum (z. B. komplexere Artikel zu aktuellen Themen) sinngemäß in die jeweils andere Sprache […]. 71 Gym: Französisch (dargestellt am Lehrplan für Französisch als zweite Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Themengebiete: Geographie: Begegnung mit der bayerischen Partnerregion Province du Québec (u. a. Montréal, Québec); Vielfalt des Lebens in Großstädten am Beispiel von u. a. Marseille und Lille: immigration, intégration Themengebiete: Geographie: erste Einblicke in die Gliederung Frankreichs in régions, u. a. anhand der Regionen Normandie, Midi-Pyrénées und Provence-Alpes-Côte d’Azur Einführung der Begriffe „Zentralisierung“ und „Dezentralisierung“, Vergleich mit Deutschland 9 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler… betrachten soziale, politische und kulturelle Gegebenheiten, die das Leben gleichaltriger Jugendlicher in verschiedenen Regionen und Großstädten in Frankreich und europäischen frankophonen Ländern prägen, von verschiedenen Seiten (z. B. Konsequenzen der Mehrsprachigkeit in Belgien) und stellen Vergleiche mit der eigenen Lebenswirklichkeit an. nehmen kulturelle Unterschiede bei Einstellungen, Werten und Überzeugungen sowie kulturspezifische Verhaltensweisen im alltäglichen Miteinander bewusst wahr und sind sich der jeweils verschiedenen kulturell geprägten Erfahrungen bewusst zeigen sich aufgeschlossen für die Entwicklung und Bedeutung der deutschfranzösischen Freundschaft, auch im Rahmen der Europäischen Union. Themengebiete: Geographie: Belgien (u. a. Bruxelles), auch als Sitzland zahlreicher europäischer Institutionen; ein weiteres frankophones Land Europas (z. B. Schweiz, Luxemburg) Politik und Geschichte: deutsch-französische Freundschaft und ihre Bedeutung für beide Länder, 22. Januar, internationaler Austausch (z. B. Brigitte-Sauzay-Programm, Voltaire-Programm) 10 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler… stellen grundlegende Reflexionen an über bedeutende soziale, politische und kulturelle Gegebenheiten, die das Leben gleichaltriger Jugendlicher in Frankreich prägen und vergleichen kritisch mit der eigenen Lebenswirklichkeit. zeigen Verständnis, Empathie und Toleranz in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Kulturen in frankophonen Ländern. vergleichen ihre aufgrund der Beschäftigung mit einfacheren authentischen Texten und Dokumenten gewonnenen Einblicke in aktuelle Ereignisse in Frankreich kritisch mit den Gegebenheiten in Deutschland. Geographie: Leben in einer größeren französischen Stadt – Chancen und Probleme (Verkehr, Wohnraum, ethnische und soziale Vielfalt, Arbeit, Kultur) u. a. anhand der Städte Nice und Grenoble; ein Land des Maghreb, ein weiteres frankophones Land Afrikas Bezug zum Kolonialismus und zur heutigen Rolle Frankreichs in Afrika im Vergleich zu der von Deutschland 72 Gym: Französisch (dargestellt am Lehrplan für Französisch als zweite Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte verstehen auf der Grundlage ihrer Kenntnisse der Geschichte Frankreichs und der deutsch-französischen Beziehungen im Kontext Europas den Beitrag der beiden Länder zum Einigungsprozess Europas. betrachten kulturelle Unterschiede bei Einstellungen, Werten und Überzeugungen der jeweils anderen Gesellschaft auch aus der Perspektive der anderen. Themengebiete: Altersgemäße Erfahrungen und Gesellschaft: aktuelle Ereignisse der französischen Gesellschaft Politik und Geschichte: Französische Revolution, Napoleon; deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext und die Bedeutung der Europäischen Union 11 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler reflektieren und kommentieren aktuelle gesellschaftliche und politische Entwicklungen Frankreichs und vergleichen sie kritisch mit Entwicklungen in Deutschland und ggf. anderen europäischen Ländern. urteilen auf der Grundlage ihres breiten Wissens in Bezug auf politische, gesellschaftliche und kulturelle Gegebenheiten fundiert über die unterschiedlichen Lebensbedingungen, Werte und Einstellungen in Deutschland, Frankreich sowie anderen frankophonen Ländern und verhalten sich im Umgang mit den jeweiligen Ausprägungen der multikulturellen Gesellschaft aufgeschlossen, tolerant und empathisch. Themengebiete: Gesellschaft: junge Menschen: Lebensstil, Ausbildung, Zukunftsperspektiven, zwischenmenschliche Beziehungen; aktuelle Ereignisse der französischen Gesellschaft Politik und Geschichte: Frankophonie: Geschichte und Konflikte, départements et collectivités d’outre-mer Politik (Parteien, Institutionen), Verhältnis von Religion und Staat in Frankreich Analyse der gesellschaftlichen Spannungen in Frankreich (la déchirure) und ihrer Wurzeln (ethnisch, religiös, historisch, politisch, territorial etc.) 12 Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler reflektieren differenziert über wesentliche historische Entwicklungen in Frankreich und in den deutsch-französischen Beziehungen und analysieren die Rolle der beiden Länder im Einigungsprozess Europas. Themengebiete: Gesellschaft: Gesellschaft in Europa im Wandel: multikulturelle Gesellschaft, demografische Entwicklung, Werte, Normen Thematisierung aktueller Ereignisse und Herausforderungen in Europa und Diskussion von möglichen Lösungsversuchen 73 Gym: Französisch (dargestellt am Lehrplan für Französisch als zweite Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Politik und Geschichte: historische Entwicklung der deutsch-französischen Beziehungen, Deutschland und Frankreich im europäischen und globalen Kontext Gym: Italienisch (dargestellt am Lehrplan für Italienisch als dritte Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Themengebiete erste Einblicke in die Geographie Italiens: Lage in Europa, Meere, Inseln (Sizilien, Sardinien), Gebirge (Alpen, Apennin), Vulkane, wichtige Flüsse (Tiber, Po), wichtige Städte (Venedig, Turin, Mailand, Bologna, Florenz, Neapel, Palermo) grundlegende Kenntnisse über mindestens eine Region (u. a. Toskana) Themengebiete Rom: einige wichtige Sehenswürdigkeiten, berühmte Bauwerke 9 Themengebiete Schulsystem Gliederung Italiens: Einblick in die Verwaltungsstruktur (regioni, capoluoghi, province, comuni) und Grobgliederung in Italia settentrionale, centrale e meridionale anhand von drei Gegenden (z. B. Po-Ebene, Umbrien und Sizilien) die Medici und Florenz im Rinascimento (z. B. Bankenwesen, Künstler und Mäzene: Lorenzo il Magnifico, Signoria, Stadtstaat) Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler zeigen Bewusstsein für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem eigenen und dem italienischen Kulturraum, auch in Bezug auf gängige Vorurteile und Klischees (z. B. fare bella figura, Umgang mit Pünktlichkeit), indem sie diese kritisch hinterfragen und ihre eigene Lebensweise reflektieren 10 Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler zeigen Verständnis und Respekt für andere Verhaltensmuster, soziale Konventionen und Wertesysteme, indem sie diese in ihrer sozioökonomischen und historischen Bedingtheit betrachten, eigene Meinungen dazu kritisch reflektieren und ggf. Vorurteile revidieren. Themengebiete Gesellschaftliche Tendenzen (z. B. volontariato, Mediennutzung, Immigration, Rolle des Sports) Nord-Süd-Problematik (u. a. wirtschaftliche Bedeutung, Fördermaßnahmen, Mafia) anhand von zwei Regionen, z. B. Kalabrien – Lombardei; campanilismo erster Einblick in das Risorgimento (u. a. Giuseppe Garibaldi) Themengebiete Feste in ihrer historischen und gesellschaftlichen Dimension und Problematik, u. a. Carnevale di Venezia (Masken, Einblick in die Commedia dell’Arte und ihr Personeninventar, Massentourismus) und Palio di Siena (contrade, Tierschutz, Tourismus) 11 Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler zeigen Verständnis, Respekt und Toleranz für von den eigenen abweichende Verhaltensmuster, Sprachgewohnheiten, soziale Konventionen und Wertesysteme in Italien (z. B. aktuelle politische Fragen, Haltung zu gesellschaftlichen Minderheiten), indem sie diese in ihrer historischen Bedingtheit betrachten, kritisch mit der eigenen Kultur und eigenen Wertvorstellungen vergleichen und ggf. Vorurteile abbauen und Stereotype hinterfragen. Themengebiete politisch bedingte Feiertage und ihr Hintergrund: festa nazionale, festa della donna, 25 aprile, 2 giugno 74 Gym: Italienisch (dargestellt am Lehrplan für Italienisch als dritte Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Immigration – Emigration (Geschichte und Gegenwart) autonome Regionen (u. a. Südtirol, eine Insel) Überblick über die zentralen politischen Institutionen und Strömungen aktuelle Tendenzen der Wirtschaft (u. a. Situation auf dem Arbeitsmarkt) prägende Phasen der italienischen Geschichte des 20. und 21. Jahrhunderts und ihre Auswirkungen auf die heutige Gesellschaft: Faschismus, Zweiter Weltkrieg, Resistenza, Entstehung der Republik, Rolle Italiens im vereinten Europa Themengebiete Rolle bzw. Bild der Frau in der italienischen Gesellschaft (z. B. mamme, stelline, veline) Musik in ihrer politisch-gesellschaftlichen Dimension (z. B. canzoni della Resistenza, le idee del ’68 nella canzone, aktuelle Tendenzen) Einblick in die Rolle von Minderheitensprachen in Italien (z. B. Sardisch, Deutsch) und des Italienischen in der Schweiz und in Istrien Umgang mit dem kulturellen Erbe, auch Esskultur (z. B. slow food) 12 Sprechen Die Schülerinnen und Schüler führen Gespräche und Diskussionen zu einer breiten Palette von vorentlasteten Themen […], z. B. in Debatten zu gesellschaftlichen oder politischen Ereignissen […]. Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler zeigen Respekt, Empathie und Toleranz für von den eigenen abweichende Verhaltensmuster, Sprachgewohnheiten, soziale Konventionen und Wertesysteme in Italien, indem sie sich differenziert damit auseinandersetzen, auch unter Einbeziehung aktueller gesellschaftlicher und politischer Ereignisse, ihre Erkenntnisse kritisch abwägen, mit der eigenen Kultur und ihren Wertvorstellungen vergleichen und ggf. Vorurteile und Stereotype überwinden. Text- und Medienkompetenzen Die Schülerinnen und Schüler entnehmen bildgestützten Texten (z. B. politischer und kommerzieller Werbung) detailliert alle wichtigen Inhalte […] Themengebiete aktuelle Tendenzen und Probleme in der Gesellschaft (z. B. Integration von Minderheiten, Rolle der Kirche, organisierte Kriminalität, Nachhaltigkeit, z. B. Rohstoffe, Energie, Müll) Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht Risorgimento und Entstehung des italienischen Nationalstaates, nationale Identität prägende Phasen der neueren italienischen Geschichte und ihre Auswirkungen auf die heutige Gesellschaft: miracolo economico, (secondo) dopoguerra, anni di piombo, Tangentopoli Einblicke in die (politischen) Entwicklungen seit der Jahrtausendwende Themengebiete Leben in einer größeren italienischen Stadt – Chancen und Probleme (u. a. Verkehr, Wohnraum, ethnische und soziale Vielfalt, Arbeit, Kultur, Kriminalität, Tourismus) Musik in ihrer politisch-gesellschaftlichen Dimension: die italienische Oper und ihr Stellenwert in der Gesellschaft (u. a. Giuseppe Verdi) Überblick über typische Ausprägungen der italienischen Medienlandschaft und Berichterstattung 75 Gym: Russisch (dargestellt am Lehrplan für Russisch als dritte Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Grundwissen Anknüpfungspunkte 8 Themengebiete: punktuelle Einblicke in die Kultur, die wirtschaftliche Bedeutung und die politischen Gegebenheiten Russlands punktuelle Beschäftigung mit bedeutenden Persönlichkeiten z. B. aus Kultur, Geschichte, Politik, Wissenschaft Themengebiete: wichtige Feste, z. B. Ostern (Пасха), Weihnachten (Рождество), Tag der Frau (Женский день), Feiertage wie День России, День Победы russisches Alltagsleben (z. B. баня, дача) Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht 9 Themengebiete: weitere Feste und Bräuche Einblick in die Geographie der Russischen Föderation - ein Gebiet oder eine Stadt der Russischen Föderation (z. B. Moskau, St. Petersburg, Goldener Ring, Wolga, Sibirien) wichtige politische Begrifflichkeiten/Kategorien, v. a. гласность, перестройка Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler ... verhalten sich in interkulturellen Begegnungssituationen angemessen und höflich, indem sie ihr sprachliches und soziokulturelles Wissen gezielt zur Vermeidung interkultureller Missverständnisse und Konflikte einsetzen (z. B. respektvolles Verhalten an Gedenkstätten und bei Gedenkveranstaltungen anlässlich von Geschehnissen des Zweiten Weltkriegs). Themengebiete: weitere Feste und Bräuche ein Gebiet oder eine Stadt der Russischen Föderation (z. B. Moskau, St. Petersburg, Goldener Ring, Wolga, Sibirien) Vergleich mit der eigenen Lebenswelt Informationen zu einigen bedeutenden Persönlichkeiten aus Kultur, Geschichte, Politik oder Wissenschaft (z. B. Puschkin, L. N. Tolstoi, Tschechow; Tschaikowski, russische Liedermacher/innen und Sänger/innen; Peter I., Katharina II., Lenin, Stalin, Gorbatschow; Mendelejew; Gagarin) 10 Themengebiete: Erweiterung des interkulturellen Wissens hinsichtlich politischer, gesellschaftlicher und kultureller Gegebenheiten in Russland (Bewusstwerden des spezifischen Charakters der russischen Kultur, Stereotypen, Vorurteilsfreiheit) aktuelle politische, gesellschaftliche und kulturelle Phänomene bzw. Entwicklungen in Russland, auch im europäischen Kontext Aufgreifen von aktuellen Anlässen Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler … kontrastieren soziale, politische und kulturelle Gegebenheiten, die das Leben gleichaltriger Jugendlicher in Russland prägen, kritisch mit ihrer eigenen Lebenswelt und nutzen ihre Kenntnisse zentraler geschichtlicher Ereignisse und Gegebenheiten (z. B. jahrhundertelanger Zarismus, 70 Jahre Sowjetunion, Vielvölkerstaat Russland, [zum Teil mehrfache] Umbenennung von Städten, z. B. Themengebiete: Alltag und altersgemäße Erfahrung: Schule, Freizeitgestaltung, Zukunftspläne, Schüleraustausch, Auslandsaufenthalt, Freiwilliges Soziales Jahr, Liebe neue Medien, Werte, Traditionen, Stereotypen punktuelle Einblicke in wichtige Stationen der russischen Geschichte von der Киевская Русь bis zur Gegenwart, v. a. Киевская Русь, Iwan IV., Peter I. der Große, Katharina II., Krieg mit Napoleon, das Jahr 1917, UdSSR, Perestroika punktuelle Einblicke in das Bildungssystem Russlands (Schularten, Fächer, ЕГЭ, Bräuche) 76 Gym: Russisch (dargestellt am Lehrplan für Russisch als dritte Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Grundwissen Anknüpfungspunkte St. Petersburg – Petrograd – Leningrad – St. Petersburg, Zarizyn – Stalingrad – Wolgograd), um die aktuelle soziokulturelle Situation Russlands zu verstehen. reflektieren nicht nur die andere Lebensart (z. B. Stellenwert der russischorthodoxen Kirche), sondern auch Stereotype über Russland und „den typischen Russen“. 11 Themengebiete: aktuelle Entwicklungen in Politik, Gesellschaft, Kultur, Technik und Sport Russlands anhand des Tagesgeschehens Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler reflektieren durch den Vergleich mit den Verhältnissen in Deutschland bzw. in anderen Ländern die Bedingtheit der eigenen Sichtweise, betrachten auf dieser Grundlage die Zielkultur aus verschiedenen Perspektiven, hinterfragen im Vergleich mit ihrer eigenen Welt kritisch Klischees und Vorurteile gegenüber Russen und denken ggf. über Lösungen nach. Themengebiete: russische Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts Texterschließung und Interpretation: zunehmend komplexere nicht-fiktionale Texte; authentische Texte zu ausgewählten landeskundlichen Themen, z. B. journalistische Texte und Kommentare (auch Karikaturen), Materialien (auch Grafiken, Statistiken, Diagramme) aus Nachschlagewerken und aus dem Internet, Sachtexte zu literarischen Themen; zunehmend komplexere fiktionale Texte, ggf. adaptierte oder originale in zweisprachigen Ausgaben (Erzählungen, Romanausschnitte , Dramenauszüge, Gedichte vom 19. Jahrhundert bis zur Gegenwart) 12 Themengebiete: Leben in Russland: Gesellschaft (z. B. Bevölkerungsentwicklung, Vielvölkerstaat, Migration, Religion) Beziehungen zu Deutschland, auch historisch (z. B. Russlanddeutsche) wichtige Etappen (z. B. 1917/Oktoberrevolution, Zerfall der Sowjetunion) historisch bedeutsame Persönlichkeiten der russischen Geschichte (z. B. Peter I., Katharina II., Nikolai II., Lenin, Stalin, Gorbatschow, Jelzin, Putin) Folklore (z. B. Brauchtum, Kleidung, Volkslieder) aktuelle Entwicklungen in Politik, Gesellschaft, Kultur und Sport Russlands anhand des Tagesgeschehens; Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler kennen die unterschiedliche Bewertung von historischen, ggf. auch zeitgenössischen Ereignissen und Persönlichkeiten und beurteilen auf dieser Grundlage die vorherrschenden Verhältnisse, Haltungen und Einstellungen in Russland, v. a. im Vergleich zu Deutschland, differenzierter und sicherer. Themengebiete: Alltag und altersgemäße Erfahrung: Alltagsleben, Schule, Studium und Beruf, Freizeitgestaltung, Begegnung mit Neuem und Fremdem Lieder; Zeitungs- und Zeitschriftenartikel, Karikaturen, Interviews, Rezensionen; Sachtexte zur Landeskunde Interkulturelle Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler … wissen um die unterschiedliche Bewertung von kulturellen und technischen Errungenschaften und betrachten dadurch die Zielkultur aus verschiedenen Perspektiven. erkennen Veränderungen in der russischen Gesellschaft und setzen sie ggf. mit Veränderungen im eigenen Land in Bezug. reflektieren mögliche Probleme in der interkulturellen Kommunikation zwischen Deutschen und Russen und suchen ggf. nach Lösungsansätzen. 77 Gym: Spanisch (dargestellt am Lehrplan für Spanisch als dritte Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Themengebiete: Grundzüge des spanischen Sprachraumes: Länder (v. a. Spanien und Mittelamerika inklusive Mexiko), Hauptstädte einschließlich bedeutender Sehenswürdigkeiten autonome Regionen und Mehrsprachigkeit in Spanien erste Einblicke in Spanisch als Weltsprache Themengebiete aktuelle Ereignisse, z. B. aus Sport und Kultur bedeutende Persönlichkeiten aus Kunst, Musik, Sport und Zeitgeschichte Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht 9 Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler… zeigen aufgrund ihrer Kenntnisse über spanische Regionen, einzelne Länder Lateinamerikas und wichtige Städte des spanischen Sprachraums Bewusstsein für seine geographische, gesellschaftliche, kulturelle und sprachliche Vielfalt. Themengebiete Argentinien als eines der größten und geographisch vielfältigsten Länder Südamerikas Behandlung des politischen Hintergrundes in der Vergangenheit und heute aktuelle Entwicklungen und Ereignisse Möglichkeit zur Besprechung aktueller politischer Ereignisse im Unterricht 10 Interkulturelle Kompetenzen Schülerinnen und Schüler… setzen sich mit bedeutenden sozialen, politischen und kulturellen Gegebenheiten auseinander, die das Leben gleichaltriger Jugendlicher in Spanien und Hispanoamerika prägen, und vergleichen diese kritisch mit ihrer eigenen Lebenswirklichkeit. nutzen ihre Kenntnisse einiger zentraler geschichtlicher Ereignisse um die aktuelle soziokulturelle Situation Spaniens zu verstehen. zeigen Verständnis, Empathie und Toleranz für Verhaltensmuster und Wertesysteme anderer Kulturen sowie reflektierte Kritik, z. B. bei der Auseinandersetzung mit einem historisch und geographisch entfernten Kulturkreis wie den civilizaciones precolombinas. betrachten auch durch die Auseinandersetzung mit den literarischen und künstlerischen Werken der Zielkultur kulturelle Unterschiede bei Einstellungen, Werten und Überzeugungen aus der Perspektive der jeweils anderen Gesellschaft und setzen sich so mit einigen Vorurteilen und Klischees kritisch auseinander. Themengebiete: aktuelle gesellschafts- und umweltpolitische Themen und ihre Relevanz für Spanien und/oder Lateinamerika wichtige historische Aspekte des spanischsprachigen Sprachraums: civilizaciones precolombinas de los incas, aztecas, mayas; la España árabe y 1492, la Conquista del Nuevo Mundo; la Guerra Civil, la Transición, la España de hoy aktuelle Entwicklungen und Ereignisse Themengebiete Peru als repräsentativer Andenstaat mit seiner ethnischen Vielfalt Behandlung des politischen Hintergrundes in der Vergangenheit und heute Karikaturen und ggf. Comics Behandlung von Karikaturen zu politischen Themen und Reflexion ihrer Botschaft 78 Gym: Spanisch (dargestellt am Lehrplan für Spanisch als dritte Fremdsprache) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 11 Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler ... beurteilen auf der Grundlage ihres breiten Wissens in Bezug auf geographische, politische, gesellschaftliche und kulturelle Gegebenheiten die vorherrschenden Verhältnisse, Haltungen und Einstellungen, vor allem der Jugendlichen, in Spanien und Hispanoamerika im Vergleich zu Deutschland weitgehend sicher und verhalten sich in interkulturellen Begegnungssituationen aufgeschlossen, tolerant und empathisch. werten wichtige Etappen der spanischen und hispanoamerikanischen Geschichte auch hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Gegenwart aus. Themengebiete: aktuelle politische Ereignisse in Spanien die Rolle Mexikos in Mittelamerika und seine Beziehungen zu den USA, z. B. kulturelle Verflechtungen, illegale Einwanderung, maquiladoras kulturell bzw. historisch bedingte Werte und Normen, Gesellschaft im Wandel, z. B. Geschlechterrollen, Gesellschaftsstruktur, Einfluss der Medien, Lebensstil junger Menschen und demografische Entwicklung Bildungswesen und Zukunftsperspektiven junger Menschen im spanischsprachigen Raum Themengebiete: wichtige Etappen der spanischen Geschichte bis Anfang des 20. Jh.: Romanisierung; kulturelle Blüte während der maurischen Herrschaft (convivencia de las tres culturas) und reconquista; la España del Siglo de Oro, Kolonialreich Wichtige Etappen der hispanoamerikanischen Geschichte: Eroberung; Kolonialisierung; Unabhängigkeit und Staatenbildung Behandlung politischer Aspekte im Rahmen der Geschichte Spaniens und Lateinamerikas 12 Interkulturelle Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler ... reflektieren bei der Begegnung mit komplexeren authentischen Texten und Dokumenten, vor allem auch aus den Bereichen Literatur, Film, Kunst und Medien, gesellschaftliche Entwicklungen der Zielkultur in der Vergangenheit (v. a. die Ursachen, den Verlauf und die Folgen der Diktaturen des 20. Jh. in Spanien und Hispanoamerika) und in der Gegenwart. reflektieren und kommentieren aufbauend auf ihrem soziokulturellen Orientierungswissen aktuelle gesellschaftliche und politische Entwicklungen Spaniens und Hispanoamerikas (v. a. Argentinien/Chile) wie der memoria histórica und vergleichen sie kritisch mit Entwicklungen in Deutschland und ggf. anderen europäischen Ländern. Themengebiete: politische Institutionen und administrative Gliederung Spaniens, z. B. Regierungssystem, wichtige politische Parteien, Rolle des Königs Spanien als Ein- und Auswanderungsland Spanien in der Europäischen Union und seine Beziehungen zu Deutschland, Hispanoamerika und ggf. weiteren Ländern wichtige aktuelle Entwicklungen in Pol., Wirtsch. u. Ökologie (z. B. comercio justo) Themengebiete: wichtige Etappen der spanischen Geschichte im 20. und 21. Jh.: Zweite Republik; Bürgerkrieg und Diktatur, Transición, Separatismus, Wirtschaftskrise Überblick über die wichtigsten Etappen der hispanoamerikanischen Geschichte seit der Unabhängigkeit von Spanien bis heute memoria histórica in Spanien und Chile bzw. Argentinien Behandlung politischer Aspekte im Rahmen der Geschichte Spaniens und Lateinamerikas Einblicke in ein weiteres hispanoamerikanisches Land (z. B. Kuba oder Venezuela): politische und geographische Verhältnisse Karikaturen und ggf. Comics Behandlung von Karikaturen zu politischen Themen und Reflexion ihrer Botschaft 79 Gym: Latein (am Beispiel von L1) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung 5 Die Schülerinnen und Schüler erfassen und erklären einige Grundbegriffe der römischen Gesellschaft (v. a. römische Werte, Senat und Senatoren). vergleichen Einrichtungen und Vorstellungen römischer Kultur (u. a. im Bereich von Familie, Gesellschaft und Religion) mit denen ihrer eigenen Lebenswirklichkeit. 6 Die Schülerinnen und Schüler beschreiben bedeutende Errungenschaften des griechischen Geisteslebens (u. a. Attische Demokratie, Denkleistungen des Archimedes). erfassen grundlegende Merkmale der römischen Gesellschaft (u. a. Ständegesellschaft, Klientelwesen) und geben zentrale Organe der Politik im Rom der frühen und mittleren Republik (u. a. Volksversammlung, Volkstribunat) an. nennen und erklären weitere wichtige römische Wertbegriffe. vergleichen römische Vorstellungen (u. a. Wertbegriffe, Weltdeutungen in Mythen) mit denen ihrer persönlichen Erfahrungswelt und begründen aufgrund einer bewussten Auseinandersetzung eigene Positionen. 7 Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Rollen einflussreicher Persönlichkeiten (u. a. Cicero, Caesar, Horaz) als politische Handlungsträger und Autoren bedeutender literarischer Werke. a. politische Karriere als cursus honorum, römische „Mischverfassung“) sowie Grundzüge des römischen Militärwesens (u. a. die Bedeutung von Triumphzügen). nennen weitere wichtige römische Wertbegriffe und erläutern sie insbesondere im Zusammenhang mit der Augusteischen Restaurationspolitik. vergleichen verschiedene Wertvorstellungen der griechisch-römischen Antike (u. a. vertreten im Mythos durch Antigone, in der Philosophie durch Diogenes, in der Politik durch Cicero, Augustus) mit denen ihres eigenen Erfahrungsbereichs und begründen aufgrund einer reflektierten Auseinandersetzung ihre persönlichen Werthaltungen. 8 Die Schülerinnen und Schüler beschreiben ausgehend von ihren Kenntnissen zur römischen Gesellschaft und Politik Grundzüge des römischen Rechts- und Gerichtswesens. erfassen (u. a. an Rechtssprüchen) das Fortwirken römischen Rechts bis in die Rechtsprechung der Gegenwart und vergleichen anhand ausgewählter Fälle antik-römisches und modernes Rechtsdenken. nennen weitere wichtige römische Wertbegriffe und erläutern sie insbesondere im Zusammenhang mit dem römischen Rechtswesen und der Philosophie. erkennen an weiteren Kulturzeugnissen (u. a. im Rechtswesen, in der Naturwissenschaft, in der Philosophie, in der Religion, an Rezeptionsdokumenten in Literatur und Kunst) die Bedeutung der antiken Tradition für Europa und ihr Fortleben in der Gegenwart. 9 Die Schülerinnen und Schüler erläutern im Zusammenhang mit der Darstellung von Leben und Werk herausragender historischer Persönlichkeiten römische Wertbegriffe. erfassen die Fragwürdigkeit von Caesars Vorgehen in Gallien, nehmen zum Verhältnis von Macht und Recht aus heutiger Sicht Stellung und erörtern die Problematik römischer Eroberungspolitik und Expansionsbestrebungen. 10 Die Schülerinnen und Schüler erkennen bei der Lektüre von Texten aus Rhetorik und Briefliteratur politische, soziale und ethische Problemstellungen, die ihnen aus ihrem eigenen Erfahrungshorizont bekannt sein können, und erörtern Prinzipien menschlicher Kommunikation sowie Aspekte des Verhältnisses von Individuum und Gemeinschaft. vergleichen Originaltexte aus Cicero-Reden nach Inhalt, Aufbau, Darstellungsweise und Zielsetzung mit ausgewählten Reden des 19., 20. und 21. Jahrhunderts und erörtern Gefahren der Beeinflussung durch sprachliche Mittel sowie damit verbundene Möglichkeiten politischer Manipulation. begründen Ciceros Stellung als eines herausragenden Redners und Anwalts sowie seine zentrale politische Rolle in der Krisenzeit der ausgehenden Republik und erläutern an seinem Beispiel Möglichkeiten und Grenzen politischen Wirkens. 80 Gym: Latein (am Beispiel von L1) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung 11 Die Schülerinnen und Schüler erläutern römische Wertbegriffe insbesondere im Zusammenhang mit den Lehren der Stoa und des Epikureismus und deren Stellenwert in der römischen Gesellschaft. untersuchen die satirisch-kritische Darstellung menschlicher Verhaltensweisen und gesellschaftlicher Zustände und diskutieren Möglichkeiten und Grenzen von Satire. 12 Die Schülerinnen und Schüler arbeiten anhand der Lektüre von Texten aus Geschichtsschreibung, Epos und ggf. Lyrik exemplarisch das Verhältnis von Künstlern bzw. Intellektuellen zum jeweiligen Herrschaftssystem heraus und beschreiben die Abhängigkeit der Deutung historischer Prozesse von den Erfahrungen und dem Blickwinkel des Betrachters. erläutern römische Wertbegriffe insbesondere im Zusammenhang mit ihrer Darstellung in der römischen Geschichtsschreibung und im Epos (mos maiorum). arbeiten aus Texten der Geschichtsschreibung Grundgedanken der jeweiligen Geschichtsbetrachtung heraus, untersuchen verschiedene Auffassungen von den Aufgaben, den Methoden und den Intentionen eines Geschichtsschreibers und stellen Bezüge zum modernen Verständnis von Geschichtsdarstellung her. diskutieren die Problematik historischer Deutung und die Verantwortung des Geschichtsschreibers. begründen anhand der Auseinandersetzung mit Ausführungen in Ciceros De re publica über die ideale Staatsform und den gerechten Staatsmann eigene Überlegungen zu bestmöglichen Formen menschlichen Zusammenlebens, zum Begriff der Gerechtigkeit und zu Anforderungen an politisch tätige Personen. diskutieren die Verpflichtung des Individuums zum aktiven Einsatz für die Gemeinschaft und zur Übernahme von Verantwortung in der Gesellschaft, u. a. aufgrund der Lektüre von Texten aus Ciceros De re publica und unter kritischer Würdigung des politischen Engagements Ciceros vor dem Hintergrund der Verhältnisse der späten Republik. vergleichen verschiedene Staatsentstehungslehren und Staatsdefinitionen sowie Staats- und Verfassungsformen von der Antike bis zur Neuzeit miteinander. untersuchen neuzeitliche politisch-soziale Theorien und Systeme vor dem Hintergrund antiker Staatstheorien, erörtern Grundfragen staatlicher Organisation und zwischenstaatlicher Beziehungen und nehmen zu gegenwärtigen (welt)politischen Diskussionen (u. a. zur Problematik des bellum iustum und hegemonialer Ansprüche einzelner Nationen) reflektiert Stellung. arbeiten ggf. bei der Lektüre von Texten aus Ciceros De officiis Empfehlungen für das auf die Gemeinschaft gerichtete Handeln des Einzelnen heraus und überprüfen sie kritisch. untersuchen ggf. bei der Lektüre weiterer staatsphilosophischer oder politischer Ergänzungstexte die Rezeption antiker Theorien über Staat und Gesellschaft und beschreiben in Ansätzen die grundlegende Bedeutung antiken Staatsdenkens für die Entwicklung des modernen Staatsverständnisses. Gym: Griechisch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung 8 Die Schülerinnen und Schüler erfassen und erklären zentrale Werte der griechischen Gesellschaft in der archaischen Zeit (v. a. τιμή, ἀρετή) und beschreiben das Wesen der Polis als Stadtstaat. beschreiben und erklären wichtige Aspekte aus dem griechischen Alltags- und Privatleben, insbesondere zu den Themen Familie, Erziehung und Bildung, Stellung der Frauen, Sklaven, Landwirtschaft und Handel (u. a. mit Vasen). vergleichen Einrichtungen und Vorstellungen griechischer Kultur (u. a. im Bereich von Familie, Gesellschaft und Religion, Mythologie) mit denen ihrer eigenen Lebenswirklichkeit. 9 Die Schülerinnen und Schüler 81 Gym: Griechisch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung entwickeln grundlegende Merkmale der griechischen Gesellschaft (u. a. Beteiligungsmöglichkeiten der Bürger an der athenischen Demokratie) und geben zentrale Organe der Politik im Athen des 5. Jh. v. Chr. an (u. a. Volksversammlung, Rat der 500, Archonten, Volksgerichte). beschreiben weitere Charakteristika des Alltags- und Privatlebens in Athen (u. a. Erziehung und Bildung durch die Sophisten; Philosophenschulen, Symposion). benennen Vorstellungen der griechischen Sophistik und Philosophie (u. a. Sokrates und Platon) u. a. zu Wertbegriffen und zur Frage nach dem richtigen Handeln, vergleichen sie mit denen ihrer persönlichen Erfahrungswelt und begründen aufgrund einer bewussten Auseinandersetzung ihre eigenen Positionen. 10 Die Schülerinnen und Schüler erfassen die „sokratische Wende“ als Abwendung von der Naturphilosophie und als Hinwendung zum Fragen nach dem Denken und Handeln des Menschen und arbeiten die Unterschiede zwischen sophistischen Positionen und der intellektualistischen Ethik des Sokrates heraus (u. a. Aufdecken von Scheinwissen, Suche nach der Wahrheit und nach ethischen Werten). erkennen das Bemühen des Sokrates um ethische Werte und deren Definition und erfassen die Übereinstimmung von Leben und Grundüberzeugungen des Sokrates. nehmen kritisch Stellung zu den philosophischen Aussagen des Sokrates, überprüfen deren Relevanz für die eigene Lebenswelt und begründen eigene Positionen. untersuchen verschiedene Definitionen von Glück (u. a. Solon und Kroisos) und vergleichen sie mit eigenen Vorstellungen von Glück. nehmen Stellung zu den verschiedenen Wegen der Problemlösung durch Odysseus und vergleichen damit eigene Positionen der Problembehandlung und Konfliktlösung. erfassen ggf. am Beispiel einer Rede des Lysias die Bedeutung der Rhetorik in der athenischen Demokratie im Spannungsfeld von Recht, Macht und Moral und nehmen Stellung zu den in der Rede angesprochenen Problemen. 11 Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aus der Ilias Merkmale des archaischen Götter- und Menschenbilds heraus (u. a. anthropomorphe Göttervorstellung, Gefühl der Abhängigkeit von Göttern und Schicksal, starke Abhängigkeit von Statussymbolen und Prägung durch tradierte Denkmuster der Adelsgesellschaft) und vergleichen das homerische Menschenbild mit modernen Wertvorstellungen und Verhaltensnormen. ordnen die Texte des Alkaios und Solon in ihren konkreten historischen Hintergrund ein (u. a. soziale Probleme in Athen zu Beginn des 6. Jh. v. Chr.) und arbeiten aus diesen Texten die Entdeckung der politischen Verantwortung des Individuums als Mitglied der Polis heraus. arbeiten aus den Originaltexten zur Sophistik heraus, wie traditionelle Ansichten, Werte und Moralbegriffe in Frage gestellt werden (u. a. menschliche Erkenntnis, Götterglaube, Verbindlichkeit des positiven Rechts) und diskutieren diese Aussagen sowie deren Konsequenzen kritisch. erfassen die Differenzierung von positivem Recht und Naturrecht, erläutern die gegensätzliche Ausformung des von den Sophisten vertretenen Naturrechtsbegriffes (Recht des Stärkeren, Recht des Schwächeren) und überprüfen die Relevanz dieser Aussagen für die eigene Lebenswelt. weisen die Bedeutung des Naturrechtsbegriffes für moderne Verfassungen (u. a. Grundgesetz) nach. untersuchen an ausgewählten Rezeptionsdokumenten die Kontinuität und den Wandel sophistischer Gedanken in der Philosophie der Moderne (u. a. Religionskritik, Recht des Stärkeren, Kategorischer Imperativ, Erkenntnislehre) und weisen dabei exemplarisch den Einfluss der griechischen Antike auf die europäische Kulturgeschichte nach. diskutieren den radikalen und provozierenden Charakter der Ethik des Sokrates, überprüfen die Relevanz seiner Aussagen für ihre Lebenswelt und begründen ihre Positionen. 12 Die Schülerinnen und Schüler erfassen durch die Lektüre zentraler Passagen der Antigone den tragischen Konflikt des Stückes als Folge zweier unvereinbarer Standpunkte: Antigone als unbeugsame Vertreterin eines ethisch-religiös motivierten Handelns, Kreon als kompromissloser Vertreter eines autoritären Staatsverständnisses. erörtern am Verhalten von Antigone und Kreon die Problematik einer persönlichen Gewissensentscheidung im Konflikt mit positivem Recht. werten die Auseinandersetzung zwischen Kreon und Haimon mit ihrem Aufruf zu einer humanen politischen Ordnung als einen Beitrag zur politischen Diskussion im demokratischen Athen des 5. Jh. v. Chr aus. 82 Gym: Griechisch Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung erfassen die Entwicklung der athenischen Demokratie anhand wichtiger Persönlichkeiten (u. a. Solon, Kleisthenes, Perikles). geben die wichtigsten Institutionen der athenischen Demokratie im 5. Jh. v. Chr. (u. a. ἐκκλησία, βουλή, ἡλιαία, ἀρχαί) an und geben deren Funktion wieder. arbeiten bei der Lektüre des Logos Epitaphios die Grundprinzipien einer demokratischen Verfassung (Mehrheitsprinzip, Gleichheit vor dem Gesetz, Leistungsprinzip, Freiheit, Toleranz, freie Entfaltung der Persönlichkeit, Identifikation der Bürger mit dem Staat, Einsatz für die Gesellschaft) heraus. vergleichen die Verantwortung des Einzelnen für die Polis laut Solon mit den entsprechenden Aussagen des Perikles im Logos Epitaphios. vergleichen antikes und modernes Demokratieverständnis und nehmen Stellung zu den jeweils vorgetragenen Lebensauffassungen. erklären Platons Konzept von Gerechtigkeit als einer gemeinsamen Eigenschaft von Staat und Individuum. stellen wesentliche Entwicklungsstufen (u. a. Ursache der Staatsgründung, auch im Vergleich zu Aristoteles, Politika) und Merkmale (u. a. Arbeitsteilung) des Staatsmodells zusammen. erfassen unterschiedliche Begabung und Ausbildung der Menschen als Voraussetzungen für die Zuordnung zu einzelnen Ständen im platonischen Staatsmodell und nehmen Stellung zu diesem Konzept. beschreiben Platons Auffassung von Gerechtigkeit als Akzeptanz der jeweils eigenen Position im Staat und vergleichen damit moderne Konzepte von Gerechtigkeit. arbeiten aus der Politeia den utopischen Charakter des platonischen Staatsmodells (u. a. Philosophenkönige als Lenker idealer Staaten) heraus, geben kritische Gegenpositionen wieder und nehmen selbst Stellung zu diesem Modell. Gym: Mathematik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Fachlehrplan Anknüpfungspunkte im Fachlehrplan Im Fachprofil Mathematik des LehrplanPLUS wird darauf hingewiesen, dass in der Auseinandersetzung mit Mathematik wesentliche Grundlagen für politische Bildung und Demokratieerziehung gelegt werden: Die Mathematik (…) bietet (…) Ideen und Strategien zur Lösung verschiedenster Fragestellungen an und liefert fundamentale Beiträge zur Gestaltung und zur Beschreibung unserer Welt. Mathematische Kompetenzen schaffen wesentliche Voraussetzungen für die Erkenntnisgewinnung in unterschiedlichsten Disziplinen: Mathematik ist nicht nur ein charakteristischer Teil der Sprache der Naturwissenschaften und der Technik; mathematische Methoden dienen auch, z. B. in Wirtschaft und Politik sowie in den Sozialwissenschaften, der Objektivierung und der Strukturierung komplexer Sachverhalte. So gewonnene Aussagen bilden oft eine maßgebliche Basis für Bewertungen und Entscheidungen. Orientierung in diesen vielen Bereichen des Lebens zu geben, ist ein wesentlicher Beitrag des Mathematikunterrichts am Gymnasium sowohl zur Allgemeinbildung als auch zur Alltagskompetenz der Schülerinnen und Schüler. (…) Zentrale Aufgabe des Mathematikunterrichts am Gymnasium ist es, dass die Schülerinnen und Schüler sich (…) konkrete mathematische Kenntnisse und Arbeitsweisen aneignen (…), wodurch sie auch allgemeinere Einsichten in Prozesse des Denkens und der Entscheidungsfindung gewinnen, die für eine aktive und verantwortungsbewusste Mitgestaltung der Gesellschaft von Bedeutung sind. Dabei wird den jungen Menschen auch deutlich, dass Mathematik ein hilfreiches Werkzeug zur Analyse und zur Erkenntnisgewinnung sein kann (…). Kennzeichen mathematischer Arbeitsweise sind präziser Sprachgebrauch, Entwicklung klarer Begriffe, folgerichtige Gedankenführung und Argumentation, systematisches Vorgehen sowie das Erfassen von Zusammenhängen. (…) Sie beschäftigen sich mit verschiedenen Formen mathematischer Betrachtungs- und Vorgehensweisen, wodurch sie ihre geistige Beweglichkeit und ihre Offenheit für unterschiedliche Fragestellungen und Sichtweisen weiterentwickeln. Beim Entdecken von Gesetzmäßigkeiten sowie beim Vergleichen und Reflektieren von Lösungswegen verfeinern sie ihr Repertoire an Denk- und Handlungsstrategien. Indem sie Ergebnisse und eingesetzte Strategien überprüfen und bewerten, entwickeln sie auch ihre Urteilsfähigkeit weiter und bauen bei der exakten, systematischen Analyse einer Fragestellung, wie sie bei den meisten mathematischen Problemen nötig ist, ihre Fähigkeit aus, einen Sachverhalt 83 Gym: Mathematik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Fachlehrplan Anknüpfungspunkte im Fachlehrplan fundiert und unvoreingenommen einzuschätzen. (…) Die Mathematik steht aufgrund ihrer Universalität in enger Beziehung zu einer Vielzahl anderer Disziplinen. (…) Bei der Zusammenarbeit mit den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern stehen Diagramme und Graphiken sowie statistische Methoden im Vordergrund; (…) Der Beitrag des Faches Mathematik zu gesellschaftswissenschaftlichen Fragestellungen wird im Fachprofil Mathematik im LehrplanPLUS abschließend wie folgt im „Beitrag des Faches Mathematik zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen Alltagskompetenz und Lebensökonomie, Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen) und Ökonomische Verbraucherbildung“ zusammengefasst: Im Rahmen des Mathematikunterrichts erwerben die Schülerinnen und Schüler eine Vielzahl mathematischer Kenntnisse und Strategien zur verständigen Teilhabe an wichtigen gesellschaftlichen Fragestellungen sowie zur Bewältigung von Alltagssituationen. So sind z. B. Wachstumsvorgänge, die Arbeit mit Diagrammen und Statistiken, die Prozent- und Zinsrechnung sowie die Grundlagen der Funktionenlehre zentrale Themen im Mathematikunterricht, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler vertieft auseinandersetzen. Dies befähigt sie, typische Fragestellungen aus Ökonomie und Ökologie (z. B. im Zusammenhang mit dem Klimaschutz), aus Finanzwelt und Versicherungswesen sowie aus der Politik (z. B. im Zusammenhang mit Wahlen und Umfragen) zu beantworten, als verantwortungsvolle Bürgerinnen und Bürger Informationen aus diesen Bereichen kritisch zu hinterfragen und dabei sowohl ihre Einstellungen zu überdenken als auch ihr Handeln zu optimieren. 5 (…) beschreiben Sachsituationen, in denen negative ganze Zahlen von Bedeutung sind. überprüfen Aussagen (…) auf ihre Richtigkeit hin und verwenden Gegenbeispiele, um Aussagen zu widerlegen. (…) Ihre Ergebnisse überprüfen sie durch Abschätzen der Größenordnung kritisch. (…) und veranschaulichen ihre Strategien (z. B. mithilfe von Guthaben und Schulden); (…) (…), verwenden Zehnerpotenzen, um große natürliche Zahlen situationsangemessen darzustellen, und nutzen Potenzen auch in Sachzusammenhängen (z. B. zur Beschreibung von Phänomenen, denen ein wiederholtes Verdoppeln zugrunde liegt); (…) lösen anwendungsbezogene Aufgaben unter Verwendung von ganzen Zahlen. Dabei dokumentieren sie den von ihnen gewählten Lösungsweg nachvollziehbar, erläutern ihre Gedankengänge und überprüfen ihre Ergebnisse kritisch im Sachzusammenhang und durch eine Überschlagsrechnung. (…) rechnen Größenangaben bei Geld (€, ct), Länge (km, m, dm, cm, mm), Masse (t, kg, g, mg) und Zeit (h, min, s) jeweils in andere Einheiten um; (…) 84 Gym: Mathematik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Fachlehrplan Anknüpfungspunkte im Fachlehrplan schätzen in Sachsituationen Größen unter Verwendung von Bezugsgrößen aus ihrer Erfahrungswelt (…) ab und nutzen dies bei Sachaufgaben auch zur Kontrolle von Ergebnissen. setzen die in der Grundschule noch intuitiv verwendete Schlussrechnung bewusst zur Lösung von Sachaufgaben ein und stellen die einzelnen Rechenschritte – auch in Form eines Dreisatzes – strukturiert dar. 6 formulieren bezüglich der Darstellung von Sachverhalten in Diagrammen (z. B. zu Aspekten der Globalisierung und nachhaltigen Entwicklung) sinnvolle Fragen sowie begründete Aussagen; sie erkennen manipulative Aspekte solcher Darstellungen und diskutieren diese altersangemessen. entnehmen einfachen Texten (z. B. Zeitungsartikeln), die Prozentangaben enthalten, die wesentlichen mathematischen Informationen und prüfen diese auf Korrektheit; dabei gehen sie flexibel mit in den Medien häufig verwendeten alternativen Darstellungen von Prozentangaben um (z. B. „jeder Siebte“, „drei von fünf“). stellen Daten mithilfe von aussagekräftigen Tabellen und Graphiken unter Verwendung von relativen und absoluten Häufigkeiten strukturiert dar und diskutieren Vor- und Nachteile unterschiedlicher Darstellungen; im Rahmen der Interpretation der Daten setzen sie auch Fachbegriffe der beschreibenden Statistik (arithmetisches Mittel, Median, Spannweite und Quartil) ein. wissen, dass Prozentangaben eine im Alltag häufig verwendete alternative Schreibweise für Brüche sind, und bearbeiten damit einfache alltagsbezogene Fragestellungen. (…) interpretieren Darstellungen von Alltagsgrößen, die Zehnerpotenzen mit negativen Exponenten enthalten. lösen Problemstellungen in Sachzusammenhängen, bei denen unterschiedliche Rechenarten oder auch Anteile von Anteilen vorkommen. Dabei verwenden sie auch geeignete Skizzen und sind sich deren Bedeutung für das Problemlösen bewusst. Sie überprüfen mithilfe einer Überschlagsrechnung, ob das erhaltene Ergebnis die richtige Größenordnung hat. lösen einfache Prozentaufgaben aus dem Alltag (u. a. zu Rabatt und Zins) mithilfe geeigneter Verfahren (insbesondere Grundgleichung der Prozentrechnung, Schlussrechnung). wenden die Prozentrechnung auch im Zusammenhang mit Diagrammen (insbesondere Kreisdiagramm, Säulendiagramm) an; sie erstellen und interpretieren Diagramme geeignet. bestimmen relative Häufigkeiten und verwenden auch beim Argumentieren flexibel deren unterschiedliche Darstellungen (Bruch, Dezimalzahl und Prozentsatz sowie weitere in den Medien verwendete, vgl. Lernbereich 3). (…) 7 verstehen Variablen als wichtiges Hilfsmittel, um mathematische Zusammenhänge kurz und prägnant zu formulieren. Sie strukturieren und abstrahieren unterschiedlich (z. B. sprachlich, numerisch, bildhaft) dargestellte inner- und außermathematische 85 Gym: Mathematik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Fachlehrplan Anknüpfungspunkte im Fachlehrplan Zusammenhänge mithilfe von Termen mit einer oder mehreren Variablen und interpretieren vorgegebene Terme in derartigen Zusammenhängen unter Verwendung unterschiedlicher Darstellungen. argumentieren auch in Sachzusammenhängen mithilfe von Termen (…) lösen in Erweiterung ihrer in der Jahrgangsstufe 6 erworbenen Kenntnisse – auch auf der Grundlage eines gefestigten Verständnisses von linearen Gleichungen – komplexere Aufgabenstellungen zur Prozentrechnung. unterscheiden klar zwischen Voraussetzung und Behauptung eines mathematischen Satzes und formulieren damit dessen Kehrsatz. Anhand von inner- und außermathematischen Beispielen erläutern sie, dass aus einer wahren Implikation im Allgemeinen nicht darauf geschlossen werden kann, dass auch deren Umkehrung wahr ist. 8 erfassen und beschreiben funktionale Zusammenhänge (z. B. Stromtarife, Temperaturverläufe) mit Tabellen, Diagrammen und Termen, auch unter Verwendung eines Tabellenkalkulationsprogramms. nutzen lineare Funktionen und deren Graphen in Sachzusammenhängen (…) erkennen zueinander direkt proportionale Größen als solche (…) stellen zwei miteinander verknüpfte Ereignisse mithilfe von Schnitt- oder Vereinigungsmengen dar und nutzen Venn- Diagramme sowie Vierfeldertafeln zur Veranschaulichung. Dabei übersetzen sie auch verbale Beschreibungen von Ereignissen in formale. (…) erkennen zueinander indirekt proportionale Größen als solche (…) machen an Beispielen die Gesetzmäßigkeiten plausibel, die die Veränderung des Flächeninhalts einer Figur bzw. die Veränderung des Volumens eines Körpers beschreiben, 86 Gym: Mathematik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Fachlehrplan Anknüpfungspunkte im Fachlehrplan wenn die Figur bzw. der Körper maßstäblich vergrößert oder verkleinert wird, und wenden diese Gesetzmäßigkeiten in einfachen Fällen an. 9 beschreiben und lösen innermathematische sowie realitätsnahe Problemstellungen mithilfe quadratischer Funktionen (u. a. Modellierung von Extremwertproblemen); sie erläutern ihre dabei verwendeten Strategien, reflektieren diese und dokumentieren ihre Lösungswege nachvollziehbar und formal korrekt. lösen im Bewusstsein seiner Bedeutung in kulturgeschichtlicher wie auch anwendungspraktischer Hinsicht vielfältige Aufgaben mithilfe des Satzes des Pythagoras und seiner Umkehrung. 10 beschreiben und veranschaulichen die Charakteristika von exponentieller Zunahme und exponentieller Abnahme. Sie grenzen exponentielles Wachstum begründet von linearem Wachstum ab. lösen realitätsnahe Aufgabenstellungen im Zusammenhang mit Wachstums- und Abklingvorgängen graphisch und rechnerisch, reflektieren ihre Lösungswege und ‑strategien und bewerten ihre Ergebnisse im Sachzusammenhang, z. B. hinsichtlich von Chancen und Risiken des technologischen Fortschritts. verstehen, dass in Sachzusammenhängen (z. B. in der medizinischen Diagnostik) klar zwischen PB(A) und PA(B) unterschieden werden muss, und sind in der Lage (…) erläutern, wie die Änderungen der Werte bestimmter Parameter in einem Funktionsterm den zugehörigen Graphen beeinflussen (…), und nutzen dies bei Argumentationen. 11 (…) Außerdem interpretieren sie den Differenzenquotienten (bzw. den Differentialquotienten) als mittlere (bzw. als lokale) Änderungsrate und nutzen diese Interpretation auch im Sachkontext (…) und argumentieren damit. erläutern die Begriffe Zufallsgröße und 87 Gym: Mathematik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung im Fachlehrplan Anknüpfungspunkte im Fachlehrplan Wahrscheinlichkeitsverteilung und bestimmen Erwartungswerte und Standardabweichungen. Sie veranschaulichen die Wahrscheinlichkeitsverteilungen von Zufallsgrößen, z. B. durch Säulendiagramme oder Histogramme mit Rechtecksbreite 1. (…) Durch einen Vergleich des Wachstums von Exponentialund Potenzfunktion (…). 12 (…) Sie interpretieren das bestimmte Integral als Gesamtänderung einer Größe, wenn die Integrandenfunktion die lokale Änderungsrate dieser Größe beschreibt (…) analysieren Funktionen, auch mit Parametern, hinsichtlich ihrer Eigenschaften durch flexible und reflektierte Nutzung der Methoden der Differential- und Integralrechnung, auch unter Verwendung einer dynamischen Mathematiksoftware. Ergebnisse interpretieren sie insbesondere in Sachzusammenhängen (…). (…) Insbesondere lösen sie Extremwertprobleme (…). beschreiben (…) das grundsätzliche Vorgehen bei einem einseitigen Signifikanztest und grenzen dabei auch die Statistik von der Wahrscheinlichkeitsrechnung ab. Sie erläutern, inwiefern die Zielsetzung des Tests die Wahl der Nullhypothese beeinflusst. interpretieren Ergebnisse einseitiger Signifikanztests im Sachzusammenhang richtig und widerlegen Fehlinterpretationen; sie erläutern insbesondere, dass der Signifikanztest keine Aussage über die Wahrscheinlichkeit der Gültigkeit der Nullhypothese zulässt. begründen die Bedeutung der Normalverteilung damit, dass die Erhebung von Merkmalen aus unterschiedlichsten Bereichen (z. B. Intelligenzquotient, zufällige Abweichungen vom Sollwert bei Werkstücken) sehr häufig zu glockenförmigen Histogrammen führt. 88 Gym: Informatik und Natur und Technik (Schwerpunkt Informatik) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 6 Lernbereich NT6 2.1 Die Schülerinnen und Schüler… stellen Informationen anhand von Beispielen aus ihrer Erfahrungswelt auf unterschiedliche Weise (z. B. als Text oder Zeichnung) geeignet dar. Dabei erlangen sie ein erstes Verständnis dafür, dass die Weitergabe von Information ohne Darstellung nicht möglich ist und die Wahl der Darstellungsform vom Einsatzzweck abhängt. interpretieren, bewerten und vergleichen verschiedene Darstellungen von Informationen bezüglich Informationsgehalt und Aussagekraft. Das fördert ihr Verständnis, dass es stark von der Darstellungsform abhängt, wie gut bzw. genau sich die ursprüngliche Information durch Interpretation wiedergewinnen lässt und dass daher eine bewusste Auswahl des eingesetzten Werkzeugs erforderlich ist. analysieren Grafik-, Text- und Multimediadokumente aus objektorientierter Sicht. Damit entwickelt sich das Verständnis, dass die Dokumente Informationseinheiten (z. B. Absätze bei Textdokumenten, Folien bei Multimediadokumenten) enthalten, die durch spezifische Eigenschaften charakterisiert sind und die miteinander in Beziehung stehen. So erhalten die Schülerinnen und Schüler einerseits Einblick in ein für die Informatik zentrales Modellierungskonzept; andererseits wird ihr Verständnis vertieft, dass diese Dokumentarten jeweils eine typische Grundstruktur haben, was die Nutzung entsprechender Software erleichtert. nutzen Grafik-, Text- und Präsentationsprogramme zur Gestaltung einfacher Dokumente fachgerecht ohne auf ein spezielles Softwareprodukt oder eine bestimmte Softwareversion fixiert zu sein. Dabei kommt ihnen das Wissen zugute, dass sich die grundlegende Dokumentstruktur in den Programmen widerspiegelt. beurteilen anhand von Praxisbeispielen (z. B. Foto, Grundrissplan), ob sich für die Darstellung einer Information abhängig vom Einsatzzweck eine Vektor- oder Pixelgrafik besser eignet. Lernbereich NT6 2.2 Die Schülerinnen und Schüler… erstellen innerhalb eines vorgegebenen Zeitrahmens eine ansprechende Multimediapräsentation zu einem Thema aus einem anderen Fachgebiet (z. B. Biologie, Deutsch, Geschichte) und berücksichtigen dabei sinnvolle Kriterien für die Qualität einer Präsentationsgestaltung. beachten bei der Zusammenstellung der Inhalte für die Multimediapräsentation grundlegende Vorgaben des Urheberrechts. Lernbereich NT6 2.3 Die Schülerinnen und Schüler… ordnen Informationen aus geeigneten einfachen Beispielen ihrer Erfahrungswelt hierarchisch und stellen 89 Gym: Informatik und Natur und Technik (Schwerpunkt Informatik) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte diese Informationen mithilfe entsprechender Baumdiagramme grafisch dar (z. B. Stammbaum). nutzen ein Dateisystem (Werkzeug des Betriebssystems), um Dateien und Ordner in einer hierarchischen Struktur geeignet zu organisieren. Damit können sie Dateien sicher abspeichern und diese leicht wiederfinden. 7 Lernbereich NT7 2.2 Die Schülerinnen und Schüler… übernehmen Verantwortung für den Inhalt ihrer Dokumente durch Berücksichtigung grundlegender Aspekte des Urheberrechts und wenden einfache Zitiernormen (Quellenangaben) sicher an. Lernbereich NT7 2.3 Die Schülerinnen und Schüler… bewerten die verschiedenen digitalen Kommunikationsmöglichkeiten hinsichtlich ihrer Risiken und Chancen, um sie im privaten oder schulischen Kontext sinnvoll und sicher einsetzen zu können. beachten grundlegende Vorgaben zum Datenschutz im Rahmen der digitalen Kommunikation. Dabei ist ihnen bewusst, dass diese Vorgaben im Spannungsfeld zwischen dem Persönlichkeitsrecht des Einzelnen und den Interessen der Allgemeinheit festgelegt sind. Lernbereich NT7 2.1 Die Schülerinnen und Schüler… analysieren Strukturen vernetzter Informationen aus ihrem Lebensumfeld (z. B. Lexikoneinträge, Webseiten der Schule) und modellieren sachgerecht entsprechende Hypertextstrukturen mithilfe objektorientierter Konzepte, wodurch sie ein nachhaltiges und softwareunabhängiges Konzept der Prinzipien von Hypertextstrukturen erwerben. nutzen effektive Strategien zur Informationsbeschaffung im Internet und bewerten ihre Suchergebnisse kritisch hinsichtlich Wahrheitsgehalt und Qualität, indem sie z. B. die Art der Informationsquellen (etwa Werbeseiten, Blogeinträge, wissenschaftliche Publikationen) vergleichen und, falls nötig, weitere Hintergrundinformationen hinzuziehen. nutzen ihr Wissen und Verständnis über die Struktur und Funktionsweise des Internets, um den prinzipiellen Mechanismus sowohl für eine erfolgreiche Übermittlung als auch für die Darstellung elektronischer Dokumente beschreiben und damit die Möglichkeiten und Grenzen dieser Technologie einschätzen zu können. Lernbereich NT7 2.4 Die Schülerinnen und Schüler… analysieren und strukturieren geeignete Problemstellungen aus ihrer Erfahrungswelt (z. B. Bedienung eines Geräts), entwickeln geeignete Abläufe zu deren Lösung und beschreiben diese unter effizienter Verwendung von Kontrollstrukturen durch Algorithmen. 9 Lernbereich Inf9 4 Die Schülerinnen und Schüler… bewerten die Forderungen des Datenschutzes bei großen Datenbeständen unter den Aspekten von Notwendigkeit und Problematik, beispielsweise bei der Fahndung nach Straftätern. nutzen das Internet verantwortungsvoll unter Berücksichtigung ihrer Kenntnisse über Lernbereich Inf9 1 Die Schülerinnen und Schüler… beherrschen den grundlegenden Umgang mit einem Tabellenkalkulationsprogramm (u. a. durch den adäquaten Einsatz von Formeln unter Nutzung sinnvoller Adressierung und passender Gestaltung des Layouts) und bewältigen damit geeignete Problemstellungen (z. B. die Auswertung von Daten oder einfache kaufmännische Berechnungen). Dies fördert das Verständnis, in welchem Kontext Tabellenkalkulationsprogramme nutzbringend eingesetzt werden können. 90 Gym: Informatik und Natur und Technik (Schwerpunkt Informatik) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Möglichkeiten und Risiken dieses Mediums und reflektieren dabei, wodurch der Schutz persönlicher Daten erhöht und die Gefahr des Missbrauchs minimiert werden kann. Insbesondere wägen sie kriteriengeleitet ihren Umgang mit datenbankgestützten Portalen ab. treffen geeignete Maßnahmen zum Schutz ihres Datenbestands vor fremden Zugriffen sowie vor Datenverlust. Lernbereich Inf9 2 Die Schülerinnen und Schüler… analysieren und strukturieren mithilfe objektorientierter Konzepte Datenbestände einfacher Beispiele aus der Praxis (z. B. Lagerbestand oder Kundenverwaltung) und stellen das daraus entwickelte Datenmodell grafisch dar. konzipieren geeignete SQL-Abfragen, um zielgerichtet Informationen aus einer relationalen Datenbank zu gewinnen. 10 Lernbereich Inf10 1 Die Schülerinnen und Schüler… analysieren Objekte aus ihrer Erfahrungswelt (z. B. Fahrzeuge, Personen) hinsichtlich ihrer Eigenschaften (Attribute) und Fähigkeiten (Methoden) und abstrahieren sie zu Klassen. Sie stellen Objekte und Klassen grafisch dar, um anschließend die Klassen mit einer objektorientierten Sprache implementieren zu können. 11 Lernbereich Inf11 1 Die Schülerinnen und Schüler… analysieren und ordnen zweckmäßig hierarchische Strukturen aus ihrer Erfahrungswelt (z. B. Klassifizierung von Tieren) und erstellen entsprechende Generalisierungshierarchien in Form von Klassenmodellen. 12 Lernbereich Inf12 1 Die Schülerinnen und Schüler… entwickeln formale Sprachen zu Beispielen aus dem Alltag (z. B. Autokennzeichen, E-Mail-Adressen oder Gleitkommazahlen), um ein Verständnis für die Notwendigkeit von klaren Regeln bei der Definition dieser Sprachen zu gewinnen und damit Mehrdeutigkeiten, wie sie in natürlichen Sprachen vorkommen, zu vermeiden. erläutern an selbst gewählten Beispielen, dass es Sprachen gibt, die nicht regulär sind, und erkennen daran, dass es weitere Sprachkategorien in der Informatik gibt. Damit wird den Schülerinnen und Schülern bewusst, dass für die automatisierte Verarbeitung von nicht regulären Sprachen, wie z. B. höheren Programmiersprachen, das Modell des endlichen Automaten nicht ausreicht und weitere Modellkonzepte notwendig sind. Lernbereich Inf12 2 91 Gym: Informatik und Natur und Technik (Schwerpunkt Informatik) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Lernbereich Inf12 5 Die Schülerinnen und Schüler… begründen mithilfe geeigneter Beispiele (insbesondere Brute-Force-Verfahren zur Entschlüsselung unbekannter Passwörter), dass die Sicherheit moderner Verschlüsselung auf den praktischen Grenzen der Berechenbarkeit beruht. Damit wird bei den Schülerinnen und Schülern das Bewusstsein geschärft, dass ein hoher Laufzeitaufwand ein zentrales Kriterium für den Schutz vor Entschlüsselung ist. Die Schülerinnen und Schüler… strukturieren Kommunikationsvorgänge durch Aufteilung in geeignete, aufeinander aufbauende Schichten und erhalten so auch ein grundlegendes Verständnis für die Bedeutung von Protokollen bei der Prozesskommunikation. sind aufgrund ihrer Kenntnisse der wesentlichen Prinzipien elektronischer Kommunikation in Netzwerken in der Lage, einfache Fehleranalysen bei Kommunikationsstörungen in Netzwerken (z. B. Nichterreichbarkeit eines Servers aufgrund falscher Adressierung) durchzuführen. Lernbereich Inf12 3 Die Schülerinnen und Schüler… analysieren und bewerten nebenläufige Prozesse im Hinblick auf ihren grundsätzlichen Ablauf und auf die Nutzung gemeinsamer Ressourcen; sie erkennen dabei insbesondere, dass der gemeinsame Zugriff auf Ressourcen durch Synchronisation geregelt werden muss. Lernbereich Inf12 4 Die Schülerinnen und Schüler… beschreiben, orientiert am Von-Neumann-Modell, den schematischen Aufbau sowie die grundsätzliche Funktionsweise eines Computersystems und erläutern die Bedeutung des Von-Neumann-Modells in diesem Kontext. Gym: Biologie Jgst. Themen pol. und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Lernbereich 6 Ökosysteme unter dem Einfluss des Menschen beschreiben Eingriffe des Menschen in die Natur, erörtern Handlungsoptionen unter dem Aspekt einer Nachhaltigen Entwicklung und treffen so begründete Entscheidungen für oder gegen diese Eingriffe. bewerten die Beeinflussung globaler Stoffströme unter dem Aspekt der Nachhaltigen Entwicklung und beschreiben ihre persönlichen Möglichkeiten, Einfluss auf diese Systeme zu nehmen. 9 Lernbereich 3 Genetik und Gentechnik bewerten medizinische, soziale und ethische Aspekte der reproduktionsmedizinischen Diagnostik, um an gesellschaftlichen Diskussionen aktiv teilnehmen zu können. erläutern die prinzipielle Verfahrensweise zur technischen Neukombination von Erbinformationen und bewerten durch sie geschaffene Möglichkeiten unter medizinischen, wirtschaftlichen und ethischen Aspekten 92 Gym: Biologie Jgst. Themen pol. und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 11 Lernbereich 2 Genetik und Gentechnik grenzen Methoden der genetischen Familienberatung gegeneinander ab, um ihre Vor- und Nachteile zu bewerten und in entsprechenden Entscheidungssituationen eine begründete Entscheidung auch aus ethischer Sicht treffen zu können. erläutern die Bedeutung der DNA-Analytik beim Menschen in medizinischen sowie gesellschaftlichen Kontexten. Sie analysieren und bewerten sie unter ethischen Gesichtspunkten. 12 Lernbereich 4 Ökologie und Biodiversität vergleichen verschieden stark beeinflusste Ökosysteme nach dem Konzept der Ökosystemdienstleistungen, um den Wert von Erhalt bzw. Renaturierung einzuschätzen. reflektieren die anthropozentrische Bewertung der Natur und sind sich dadurch der Notwendigkeit einer Werteabwägung bewusst Gym: Chemie (am Beispiels des naturwissenschaftlich technologischen Gymnasiums) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Die Schülerinnen und Schüler vergleichen die Kohlenstoffdioxidbilanz und die Reaktionswärme bei der Verbrennung verschiedener Brennstoffe, um die Verwendung verschiedener Energieträger zu bewerten (z. B. Umweltbelastung, Nachhaltigkeit, Energieeffizienz) und um den durch die Verbrennung fossiler Energieträger ausgelösten Anstieg der Kohlenstoffdioxid-Konzentration in der Atmosphäre anhand des Kohlenstoffatom-Kreislaufs zu begründen. (C 8.3) 9 Die Schülerinnen und Schüler bewerten verschiedene Verfahren zur Metallherstellung aus ökologischer, energetischer und wirtschaftlicher Sicht. (C 9.3) beurteilen die Bedeutung von Erdöl und Erdölprodukten in verschiedenen Einsatzbereichen in Alltag und Technik und schätzen die Konsequenzen des Einsatzes für die Umwelt ab. (C 9.4) 10 Die Schülerinnen und Schüler erörtern die Bedeutung von Redoxreaktionen im Alltag und in der Technik (Funktionsweise verschiedener Brennstoffzelltypen, Solarwasserstofftechnologie, ggf. weitere Beispiele (Antioxidationsmittel in Lebensmitteln, Essigherstellung, Chlorfreisetzung bei unsachgemäßer Anwendung von Reinigungsmitteln, Metall-Luft-Batterie)) (C10.2) erläutern die Bedeutung von Fetten und Ölen als nachwachsende Rohstoffe und bewerten deren Verwendungsmöglichkeiten.(C 10.4) 93 Gym: Chemie (am Beispiels des naturwissenschaftlich technologischen Gymnasiums) Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 11 Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Bedeutung fossiler und nachwachsender Rohstoffe als Energieträger und Grundstoffe im Sinn einer nachhaltigen Entwicklung. (C 11.2) leiten angesichts der Abhängigkeit unserer Zivilisation von einigen wenigen, nur begrenzt zur Verfügung stehenden organischen Rohstoffen Maßnahmen zur Einsparung sowie zur Erschließung alternativer Rohstoff- und Energiequellen ab. (C 11.2) erläutern den Einfluss eines Katalysators auf eine chemische Reaktion auf Stoff- und Teilchenebene und bewerten den Katalysatoreinsatz in technischen Prozessen aus ökologischer Sicht. (C 11.4) erläutern die technische, ökonomische und ökologische Bedeutung chemischer Gleichgewichte an gesellschaftlich relevanten Beispielen (z. B. Einfluss der Ozeane auf den Kohlenstoffdioxidgehalt der Atmosphäre). (C 11.5) bewerten Elektromobilität hinsichtlich ihrer Effizienz aus energetischer und ökologischer Sicht. (C 11.6) Gym: Physik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 8 Lernbereich 4.1 Solartechnik in Experimenten und Anwendungen bewerten den Nutzen photovoltaischer Anlagen in Haushalten, indem sie eigene experimentelle Ergebnisse sowie Informationen aus Sachtexten, Tabellen und Diagrammen verwenden. Sie führen hierbei einfache Abschätzungen und Berechnungen durch und beziehen außerfachliche Aspekte (z. B. ökologische, ökonomische, gesellschaftliche) sowie den aktuellen Stand der globalen Energieversorgung ein. 9 Lernbereich 4 Wärmelehre und Energieversorgung nehmen zu gesellschaftlich relevanten Fragen der Energieversorgung Stellung; hierfür nutzen sie naturwissenschaftliche Daten, die sie nach vorgegebener Problemstellung berechnen oder aus unterschiedlichen Quellen selbständig recherchieren, und wägen Kriterien wie Wirkungsgrad, Ressourcenknappheit oder Auswirkungen auf die Umwelt gegeneinander ab. Lernbereich 5.2 Vertiefung prozessbezogener Kompetenzen anhand ausgewählter weiterer Inhalte nehmen bei mündlichem und schriftlichem Meinungsaustausch einen begründeten Standpunkt ein. Sie wägen Nutzen und Risiken technischer Anwendungen für Mensch und Umwelt nach selbständig ausgewählten Kriterien ab. Hierbei beziehen sie bereits erworbene Fachkenntnisse sowie selbständig gewonnene Arbeitsergebnisse ein. 94 Gym: Physik Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 12 Lernbereich 3.2 Kernphysik in Experimenten und Anwendungen beschreiben den prinzipiellen Aufbau eines Kernreaktors und erklären seine grundlegende Funktionsweise. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Meinungen in der Gesellschaft über Chancen und Risiken der Kernenergienutzung nehmen sie einen eigenen begründeten Standpunkt zu diesem Thema ein. Hierfür wählen sie Informationen aus verschiedenen, auch selbständig recherchierten Quellen aus und bewerten diese. Gym: Kunst Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte 6 LB Bildende Kunst: politische und dekorative Funktion von Kunst in Werken der Antike LB Architektur und Produktdesign: vergleichen und beschreiben einzelne Bauwerke der griechischen und römischen Antike (z. B. im Hinblick auf Materialien, den Umgang mit der Grenze zwischen Außen- und Innenraum und auf Form und Lage), auch um zwischen religiösen und weltlichen Funktionen zu differenzieren. 7 profane und sakrale Kunst der Romanik und Gotik 8 LB Bildende Kunst: Funktionen der Kunst (künstlerisch-ästhetisch, identitätsstiftend, politisch, religiös) das neue Welt- und Menschenbild der frühen Neuzeit, Umbruch und Innovation vs. Rückgriff und Wiedergeburt, theozentrisch vs. Anthropozentrisch LB Architektur: beschreiben und analysieren vergleichend Beispiele von Architektur, Innenarchitektur oder Mode aus zwei verschiedenen Kulturkreisen, um zu verstehen, dass Umwelt von Menschen gestaltet ist und zugleich auf den Menschen Einfluss nimmt. Sie reflektieren in diesem nutzen ikonografische Kenntnisse zur Beschreibung und Entschlüsselung christlicher wie profaner Bilder der Renaissance, auch unter der Berücksichtigung der Symbolik weltlicher wie liturgischer Objekte und Motive. 95 Gym: Kunst Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte Kontext mögliche Maßstäbe für die Bewertung kultureller Vielfalt. LB Interaktion, Inszenierung und Kommunikation: analysieren Beispiele des Kommunikationsdesigns unter formalen Gesichtspunkten, um deren Beitrag zu Informationsvermittlung und Meinungsbildung auf der einen Seite, wie zur Ästhetisierung des Alltags auf der anderen zu verstehen. 9 LB Bildende Kunst: analysieren und deuten systematisch (in Bezug auf Ikonografie, Form, Funktion, Bedeutung und Rezeption) Gemälde oder Grafiken des Barock und der Epochenwende um 1800. Sie erkennen darin auch die Formulierung gesellschaftspolitischer Intentionen, um Neugierde gegenüber der Dynamik kulturhistorischer Prozesse zu entwickeln. Werke aus der künstlerischen, politischen und gesellschaftlichen Umbruchsituation um 1800 (u. a. Klassizismus); Beharren und Aufbruch sowie Repräsentation und Propaganda im Absolutismus und in der Revolutionskunst LB Architektur und Produktdesign: setzen über ein städtebauliches Massenmodell – in der Auseinandersetzung mit europäischem wie außereuropäischem Städtebau – verschiedene Ansätze und Möglichkeiten der Organisation von Stadt um, z. B. zentral – dezentral, funktional differenziert – gemischt, gewachsen – geplant. analysieren die den Modellen zugrunde liegenden Konzepte, um sie ihren Mitschülern zu erläutern und mit diesen die Umsetzungen mithilfe von gemeinsam entwickelten Beurteilungskriterien (z. B. Lebensqualität, Nachhaltigkeit, soziale Balance, Kontrolle) zu diskutieren. vergleichen ausgewählte Beispiele städtebaulicher Konzepte und Visionen im Hinblick auf das Zusammenleben (z. B. hierarchisch vs. egalitär; funktional differenziert vs. gemischt) in verschiedenen Regionen und zu verschiedenen Zeiten, reflektieren und bewerten diese nach gemeinsam entwickelten Kriterien. Städtebau als Querschnitt unter interkulturellen Aspekten Städtebau: z. B. positive und negative Utopien; Idealstadt, gewachsene Stadt, Rasterstadt, funktionale Stadt, Trabantenstadt, Gartenstadt, vertikale Stadt (Le Corbusier), Slum, Megapolis LB Interaktion, Inszenierung und Kommunikation: Inszenierungen in Jugendkulturen und ihre Vermarktung: Konformität und Individualismus, Tradition und Modernität zwischen Idealisierung, Karikatur und Typisierung; globale und lokale Einflüsse; geschlechtsspezifische Rollenbilder Subkulturen und Jugendkulturen seit Beginn des 20. Jahrhunderts (z. B. Wandervogel, Edelweißpiraten, Swing-Jugend, Rockabilly, Skins, Punk, Techno) Gestaltungsmittel der Inszenierung, z. B. Requisit, Kulisse, Attribut, Statussymbol 10 LB Bildende Kunst: Zivilisationskritik und Exotismus in der Moderne; Umgang mit der eigenen Tradition wie mit außereuropäischen Ansätzen, Entdeckung neuer Themen sowie die Neuinterpretation LB Interaktion, Inszenierung und Kommunikation beschreiben – im Vergleich – Elemente von Erscheinungsbildern/des Corporate Designs unterschiedlicher 96 Gym: Kunst Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte überlieferter Themen Gruppen oder Unternehmen, um die spezifische Form der Markenkommunikation sowie ihre Bedeutung im Alltag der Konsumenten (z. B ihre identitätsstiftende Funktion) zu analysieren. 11 LB Körper/Figur: Sie nutzen sinnvolle Polaritäten für die Interpretation (von Werken des 19. Und 20. Jhds.) und prüfen mithilfe der Werkanalyse ihr Geschmacksurteil, um zu verstehen, wie dieses zustande kommt. Dabei erörtern sie auch die Diffamierung der Moderne durch die Nationalsozialisten, um den Einfluss weltanschaulicher Haltungen auf ästhetische Urteile zu begreifen. Diffamierung der Moderne als „Entartete Kunst“ im Nationalsozialismus 12 LB Kommunikation und Interaktion: beschreiben und analysieren Formen der direkten Interaktion zwischen Gestalter/Künstler und Betrachter bzw. Formen der Partizipation. Dadurch begreifen sie die Bedeutung des Betrachters in der Kunst, insbesondere nach 1960, und verstehen eigene Rezeptionsprozesse in der Welt der Bilder. Gym: Musik Jgst. WS Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte bzw. beispielhafte Inhalte 5 2 Die Schülerinnen und Schüler ... singen und spielen deutsche Volksmusik aus verschiedenen Regionen mit Wissen um den jeweiligen Kontext. beschreiben altersgemäß zentrale Stationen in den Biografien der Komponisten und ordnen deren Lebensverhältnisse in das zeitliche und gesellschaftliche Umfeld ein. nehmen altersgemäß Zusammenhänge wahr zwischen gesellschaftlichen Entwicklungen und Grundprinzipien musikalischer Werke, z. B. melodische, harmonische, formale Gesetzmäßigkeiten, um Musik als Ausdruck des Lebensgefühls einer bestimmten Zeit zu erfassen. nehmen musikalische Werke in Bezug auf ihre Funktion und Wirkung wahr und geben Auskunft über zeitliche, biografische oder strukturelle Zusammenhänge. 97 Gym: Musik Jgst. WS Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte bzw. beispielhafte Inhalte 6 2 Die Schülerinnen und Schüler ... singen und spielen Volksmusik aus europäischen Ländern unter Beachtung der jeweiligen musikalischen Besonderheiten und geben Auskunft über den kulturellen Kontext. beschreiben zentrale Stationen in den Biografien der Komponisten und ordnen sie in das jeweilige zeitliche und gesellschaftliche Umfeld ein, um den Zusammenhang zwischen deren Schaffen und gesellschaftlichen Entwicklungen zu erklären. choreografieren einen Ausschnitt aus einem europäischen Volkstanz, z. B. tschechische Polka, polnische Mazurka. tanzen einen Ausschnitt eines Tanzes mit barockem Charakter, z. B. um Einblicke in das gesellschaftliche Leben dieser Epoche zu erhalten und es mit dem eigenen zu vergleichen. stellen eine Szene aus dem gesellschaftlichen Leben eines Komponisten in Gruppen dar, um fremde Biografien nachzuvollziehen und mit eigenen Erfahrungen in Beziehung zu setzen. Darstellungsmöglichkeiten, z. B. Standbild, Pantomime; Monolog/Dialog, z. B. zu Heimat – Fremde, Familie – Beruf, Privatperson – Gesellschaft 7 2 Die Schülerinnen und Schüler ... übertragen ihr Wissen um Wechselbezüge zwischen Zeit, Gesellschaft und Werk auf die Epochen der Jahrgangsstufe und stellen neue Entwicklungen anhand eines Komponisten detailliert dar, z. B. Stellung des Komponisten in der Gesellschaft, der Künstler als schöpferisches Individuum. Inhalte z. B.: L. v. Beethoven: Kunst und Freiheit (z. B. Beethovens Selbstverständnis und Stellung in Wien); A. Dvořák: Alte und Neue Welten (z. B. Nationalgedanke in der Stilisierung von Volksmusik); Eine europäisch-romantische Sinfonie für die junge amerikanische Gesellschaft L. Bernstein: Alte und Neue Welten (z. B. jüdische Traditionen in der Sinfonie und amerikanischer Musikbetrieb im Musical) 8 1 (MuG 2) Die Schülerinnen und Schüler ... erklären historische Entwicklungen in der Filmmusik und analysieren typische Techniken, z. B. Underscoring, Paraphrasieren, Kontrastieren. stellen Zusammenhänge her zwischen Mitteln in Film- und Werbemusik und Erkenntnissen der (Musik-)Psychologie, um Wirkungen auf die eigene Wahrnehmung von Bild und Musik zu reflektieren und zu verbalisieren. erleben Wirkungsweisen und Ausdrucksmittel von Musik in einem nicht abendländisch geprägten Kulturkreis im praktischen Musizieren und beim bewussten Hören und vergleichen Funktionen von Musik in unterschiedlichen Kulturkreisen. nutzen ihre Kenntnisse über Entwicklungen und stilistische Ausprägungen in der Popularmusik als gesellschaftliche Erscheinungen und Moden und reflektieren diese in Bezug auf die eigenen musikalischen Vorbilder und 98 Gym: Musik Jgst. WS Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte bzw. beispielhafte Inhalte Vorlieben, um z. B. ökonomisch ausgerichtete Vorgehensweisen der Musikindustrie nachvollziehen zu können. 9 1 (MuG 2) Die Schülerinnen und Schüler ... erläutern verschiedene Deutungsmöglichkeiten des Begriffs Klassik. stellen Zusammenhänge her zwischen der gesellschaftlichen Stellung sowie dem Schaffen von Komponisten und dem jeweiligen zeitlichen und gesellschaftlichen Kontext und setzen sie in Bezug zur eigenen Lebenswelt. erläutern differenziert historische Aspekte und ästhetische Ideale der Wiener Klassik und der Romantik sowie jeweils typische musikalische Erscheinungsformen. stellen gesellschaftliches Leben in verschiedenen Epochen in Gruppen szenisch dar, um gesellschaftliche Moden in den jeweiligen Lebenswelten zu vergleichen. erklären soziologische Aspekte von Tänzen im Musiktheater, z. B. W. A. Mozart, „Don Giovanni“ (Finale des 1. Akts), L. Bernstein, „West Side Story“ (Tänze der Sharks und der Jets). 10 1 (MuG 2) Die Schülerinnen und Schüler ... reflektieren geschichtliche Kenntnisse über Erscheinungsformen von Staat und Gesellschaft des Barockzeitalters und setzen sie in Bezug zu Funktionen, Formen und Gattungen in der Musik. stellen Zusammenhänge her zwischen gesellschaftlichen, politischen, sozialen und ökonomischen Entwicklungen und Umbrüchen im Zeitraum von 1890 bis 1950 und verschiedenen musikalischen Ausdrucksformen in der Kunstmusik dieser Zeitspanne, z. B. Musik des „Fin de siècle“, Werken des Expressionismus, Folklorismus. analysieren kulturelle und musikspezifische Hintergründe des Jazz und beschreiben sie als Synthese aus der Begegnung zweier Kulturen. 11 2 Die Schülerinnen und Schüler ... nehmen Vokalmusik in ihrer jeweiligen historischen Situation wahr, um Zusammenhänge zwischen Musik und Gesellschaft im Überblick nachzuvollziehen. singen und spielen politische Lieder und reflektieren sie als Mittel zur Verarbeitung politischer Ereignisse und zur Verbreitung politischer Botschaften. identifizieren musikalische Strukturen, die Musik als Instrument der Machtausübung und der Manipulation nutzbar machen, und reflektieren Wirkungen von Musik auf die eigene Persönlichkeit. stellen Zusammenhänge her zwischen den ideologischen Absichten eines Inhalte zu den Kompetenzerwartungen: Techniken und Wirkungen politischer Lieder verschiedener Epochen und Kulturkreise: Freiheitslied (z. B. aus Irland, Schottland oder Argentinien) oder politisches Lied im 19. Jahrhundert (Arbeiterbewegung oder 99 Gym: Musik Jgst. WS Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte bzw. beispielhafte Inhalte politischen Systems und der Verwendung wie auch der Ausgrenzung bestimmter musikalischer Erscheinungsformen. vergleichen manipulative Vorgehensweisen in politischen Systemen mit persönlichen Erfahrungen, auch um mögliche Gefahren im eigenen Lebensumfeld zu identifizieren. analysieren technische, inhaltliche und redaktionelle Möglichkeiten von Medien zur politischen Einflussnahme und setzen sie in Bezug zum eigenen Gebrauch. zeigen bzw. entwickeln Bezüge zwischen Werken der Musik, der Bildenden Kunst und der Literatur. erläutern Traditionsbezüge und -brüche in der Musik verschiedener Künstler und Zeiten und erörtern dabei die Frage nach individueller künstlerischer Identität, auch um dadurch eigene kulturelle Wurzeln zu reflektieren. stellen Aspekte von klassischen und populären Musikstilen im Überblick dar, um Möglichkeiten zur Orientierung in einer globalisierten Musikwelt aufzuzeigen und bringen Änderung und Weiterentwicklung musikalischer Tradition mit gesellschaftlichen Veränderungen in Verbindung. Vormärz- und Nachmärzzeit); politisches Lied in den letzten Jahrzehnten (deutschsprachige Liedermacher oder Lieder aus Folk, Soul, Reggae oder Pop); Lieder in einer extremistischen Szene Musik als Mittel der Agitation in totalitären Systemen des 20. Jahrhunderts: Märsche, Kampflieder, Massenlieder (z. B. im Kommunismus); Diskriminierung sogenannter „Entarteter Musik" im Dritten Reich Medien als Instrumente politischer Einflussnahme und Manipulation: Musik als Mittel der Verdrängung (z. B. Schlager in Zeiten des Krieges oder Heimatlieder in Zeiten des Identitätsverlusts); mediale Steuerung des Massengeschmacks (z. B. Volksempfänger und Wochenschau, Programmgestaltung in Zeiten des Quotendrucks) 12 2 Die Schülerinnen und Schüler ... nehmen Instrumentalmusik in ihrer jeweiligen historischen Situation wahr, um Zusammenhänge zwischen Musik und Gesellschaft im Überblick nachzuvollziehen. identifizieren hörend und im Notentext lesend Kompositionskonzepte, interpretieren Quellentexte und formulieren Zusammenhänge zwischen klingender Musik, Notenbild, Textaussagen und möglichen Komponistenintentionen. nehmen unter Verwendung geeigneten Fachvokabulars begründet Stellung zu Ästhetik, gesellschaftlichen Bezügen und Gestaltungsabsichten in klassischer Musik und Popularmusik und differenzieren dabei zwischen Wert- und Sachurteil. reflektieren und formulieren Zusammenhänge zwischen dem Wandel des ästhetischen Empfindens und des Werkgedankens in der Musikwelt und Veränderungen in der Gesellschaft. 100 Gym: Sport Jgst. Themen politischer und demokratischer Bildung 5 Einsicht in die Notwendigkeit von Regeln für das Handeln in der Gemeinschaft 6 Bereitschaft zu friedlicher und verbaler Konfliktlösung Fähigkeit zu angemessenem Umgang mit Sieg und Niederlage 8 Bereitschaft zu sportlich fairem Verhalten Fähigkeit, in einem fairen Mit- und Gegeneinander Sport zu treiben gegenseitige Toleranz und Akzeptanz im Leistungsvergleich 9 Strategien zur Konfliktlösung anwenden Fairplay als Grundhaltung 10 Fähigkeit zum Erkennen und zum Ausbau eigener Stärken Bereitschaft und Fähigkeit zur Mitarbeit bei sportlichen Veranstaltungen im Rahmen des Schullebens 11/12 In den Jahrgangsstufen 11 und 12 wird kein Grundwissen ausgewiesen. Daher beziehen sich die aufgeführten Stellen auf den Fachlehrplan der 11. und 12. Jgst (Sportadditum): Erörterung von […] sozialen und gesellschaftspolitischen Aspekten des Sports (z. B. Bildung, Erziehung und Sozialverhalten im Sport, Formen und Bedeutung von organisiertem und nichtorganisiertem Sport) V. Wirtschaftsschule (WS) WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 1 Selbstverständnis des Faches Geschichte/Sozialkunde und sein Beitrag zur Bildung An der Wirtschaftsschule ist das Fach Geschichte/Sozialkunde von zentraler Bedeutung für die Allgemeinbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben hier unverzichtbare Kompetenzen, die sie dazu befähigen, sich in der heutigen Welt zu orientieren und als mündige Bürger nicht nur in einer Demokratie zu leben, sondern diese aktiv mitzugestalten. Das Fach ist für die Schülerinnen und Schüler der Wirtschaftsschule Bindeglied zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Der Unterricht eröffnet den Heranwachsenden die Möglichkeit, sich einerseits der historischen Bedingtheit gegenwärtiger Ereignisse bewusst zu werden und andererseits die Einflüsse gegenwärtigen Handelns auf die Zukunft einschätzen zu können. Die Denkweise und die Kultur, die unsere heutige Lebensweise prägen, haben ihre augenblickliche Ausprägung während eines langen und wechselhaften historischen Prozesses in Deutschland, Europa und der Welt erlangt. Das Reflektieren dieser Entwicklungen befähigt die Schülerinnen und Schülern dazu, sich mit der modernen Vorstellung von Demokratie und Menschenrechten zu identifizieren. Dies alles trägt zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler bei, sodass diese in der Lage sind, auf gefestigte Wertvorstellungen zurückzugreifen und sich – unter dem Leitfaden von Toleranz und Kompromissbereitschaft – sicher in einer vielschichtigen Welt bewegen zu können. 101 WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 2 Kompetenzstrukturmodell Das Fach Geschichte/Sozialkunde versteht sich als Symbiose der Fächer Geschichte und Sozialkunde, die ineinander aufgehen und sich gegenseitig bedingen. Daraus ergeben sich zwei wesentliche Ziele, vor deren Hintergrund die prozessbezogenen Kompetenzen erworben werden und unter welchen die Betrachtung der Gegenstandsbereiche erfolgt. Zum einen ist hierbei grundlegend, sich der historischen Bedingtheit und Entwicklungsfähigkeit von Menschen, Gesellschaften, Kulturen und Strukturen – kurz: sich der „Geschichtlichkeit“ all dieser Faktoren – bewusst zu sein und diese zu reflektieren (Geschichtsbewusstsein). Zum anderen ist es notwendig, Entwicklungen und Strukturen von Politik und Gesellschaft zu erfassen und zu verstehen und bereit zu sein und diese aktiv mitzugestalten (Demokratiekompetenz). Zielsetzung ist es, dass die Schülerinnen und Schüler diese beiden Perspektiven auch auf Ereignisse und Situationen aus ihrer Lebenswelt übertragen und somit reflektiert und verantwortungsbewusst als Bürgerin bzw. Bürger in der Demokratie mitwirken. Die Zielsetzungen, das Erlangen von Geschichtsbewusstsein und Demokratiekompetenz, stehen im Zentrum des Kompetenzstrukturmodells Geschichte/Sozialkunde (äußerer Ring). Zum Erreichen dieser Zielsetzungen sind folgende prozessbezogene Kompetenzen (innere Ringe) notwendig: Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Urteilskompetenz, Narrative Kompetenz, Partizipationskompetenz, Orientierungskompetenz und Wertekompetenz. Diese werden stets mit der inhaltlichen, wissensorientierten Dimension des Faches verknüpft, die sich in die Gegenstandsbereiche (innere Felder) Gesellschaft und Kultur, Herrschaftslegitimation und Partizipationsmöglichkeiten, Wirtschaft, Wissenschaft und Technologie sowie Konflikte und Lösungen auffächert. 3 Prozessbezogenen Kompetenzen Sachkompetenz Anhand zentraler Begriffe, Daten, Namen und Zusammenhänge erwerben die Schülerinnen und Schüler eine fachterminologische und chronologische Grundlage historischen Bewusstseins, die das geschichtliche Kontinuum gliedern hilft und das Verständnis für zeittypische wie langfristige Strukturen vertieft. Transferierbares und anschlussfähiges Wissen ist zugleich Voraussetzung und Ergebnis quellenbasierten Arbeitens an historischen und sozialwissenschaftlichen Themen. Methodenkompetenz Sie umfasst insbesondere die Fähigkeit zur Analyse und Interpretation von unterschiedlichen Quellen und Darstellungen sowie zum rationalen Argumentieren. Dies schließt neben dem reflektierten Umgang mit geschichtskulturellen und sozialwissenschaftlichen Phänomenen auch die bewusste Nutzung von verschiedenen Präsentationsformen und Medien sowie deren kritische Bewertung ein. Urteilskompetenz Sie beinhaltet die Fähigkeit, zu argumentativ gestützten Sach- und Werturteilen zu kommen, sowie kritisch sowohl mit eigenen als auch mit fremden historischen und gegenwärtigen politischen Sinnbildungen und Situationen umzugehen. Wertekompetenz Auf Grundlage von Sach-, Methoden- und Urteilskompetenz entwickeln die Schülerinnen und Schüler demokratische Werte und Einstellungen. Sie sind bereit und in der Lage, diese zu vertreten, zu leben und ggf. auch zu verteidigen. Partizipationskompetenz Sach-, Methoden- und Urteilskompetenz eröffnen den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, politik- und gesellschaftsbezogene Meinungen und Interessen zu formulieren, diese einzubringen und gegenüber sich selbst und anderen zu vertreten. 102 WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 5 Beitrag des Faches Geschichte/Sozialkunde zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen (…) Interkulturelle Bildung Im Rahmen der Interkulturellen Bildung erwerben die Schülerinnen und Schüler elementare Kenntnisse über andere Kulturen und Religionen, die in einer pluralistischen und globalisierten Gesellschaft ein kultursensibles Verhalten und ein friedvolles Zusammenleben ermöglichen. Im Vergleich eigener Einstellungen und Haltungen mit denen anderer entwickeln sie Interesse und Offenheit, gegenseitigen Respekt sowie Toleranz gegenüber anderen Menschen mit ihren kulturspezifischen Vorstellungen und Verhaltensweisen, z. B. hinsichtlich Lebensführung, Sprache und Religion. Interkulturelle Kompetenz zeigt sich darin, dass Menschen und Kulturen voneinander lernen und sich so gegenseitig bereichern. Medienbildung/Digitale Bildung Schülerinnen und Schüler erwerben im Rahmen der schulischen Medienbildung Kenntnisse und Fertigkeiten, um sachgerecht, selbstbestimmt und verantwortungsvoll in einer multimedial geprägten Gesellschaft zu handeln. Sie analysieren und bewerten Vorzüge und Gefahren von Medien und nutzen diese bewusst und reflektiert für private und schulische Zwecke. Insbesondere wägen sie kriteriengeleitet ihren Umgang mit sozialen Netzwerken ab. Politische Bildung Politische Bildung basiert auf der Kenntnis und Akzeptanz von Demokratie und freiheitlich-demokratischer Grundordnung sowie dem Wissen um den föderalen, rechtsstaatlichen und sozialstaatlichen Aufbau der Bundesrepublik Deutschland. Die Schülerinnen und Schüler achten und schätzen den Wert der Freiheit und der Grundrechte. Auf der Grundlage einer altersgemäßen Fähigkeit und Bereitschaft zur Teilhabe am politischen Prozess tragen sie zu einer positiven wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung der Gesellschaft und zum Erhalt des Friedens bei. Sie nehmen aktuelle Herausforderungen an, etwa im Zusammenhang mit der Entwicklung eines europäischen Zusammengehörigkeitsgefühls oder mit zentralen gesellschaftlichen und politischen Veränderungen von der kommunalen und Landesebene bis hin zu prägenden Tendenzen der Globalisierung. Werteerziehung Die Schülerinnen und Schüler begegnen in einer offenen und globalisierten Gesellschaft der Vielfalt von Sinnangeboten und Wertvorstellungen. Sie setzen sich mit den verschiedenen Antworten auf Sinnfragen auseinander, um in politischen, religiösen und sozialen Zusammenhängen zu eigenen, reflektierten Werthaltungen zu finden. Das christliche Menschenbild und die daraus abzuleitenden Bildungs- und Erziehungsziele sind Grundlage und Leitperspektive für die Achtung vor dem Leben und vor der Würde des Menschen. Die Schülerinnen und Schüler respektieren unterschiedliche Überzeugungen und handeln aufgeschlossen und tolerant in einer pluralen Gesellschaft. Fachprofil 4 Zusammenarbeit mit anderen Fächern Das Selbstverständnis des Faches Geschichte/Sozialkunde ermöglicht unter anderem die Kooperation mit unterschiedlichen Fächern der Wirtschaftsschule. Im Folgenden werden exemplarische Anknüpfungspunkte aufgezeigt. Das Reflektieren von vergangenen und gegenwärtigen Werten und Einstellungen stellt ein wesentliches Bindeglied zwischen dem Fach Geschichte/Sozialkunde und den Fächern Katholische und Evangelische Religionslehre sowie Ethik dar. Geschichte/Sozialkunde kann aufbauen auf Kompetenzen, die bereits im Fach Deutsch eine zentrale Rolle spielen, wie Lesetechniken und - strategien, Texte planen 103 WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung und schreiben, zu- und vor anderen sprechen und szenisches Spielen. Der Erwerb verschiedener Methodenkompetenzen (z. B. Bildbeschreibung, Texterschließung, Diskussionen und Präsentationen) ermöglicht Kooperationen mit dem Fach Deutsch. Besonders mit dem Fach Englisch bietet sich ein fächerübergreifendes Unterrichtsvorhaben bei der Analyse historischer und aktueller englischsprachiger Quellen (z. B. Karikaturen, Filme, Liedtexte) an. Vor dem Hintergrund historischer Einflüsse auf den globalen Handel erkennen die Schülerinnen und Schüler (aktuelle) wirtschaftliche Problemfelder und treffen bewusste Konsumentscheidungen, womit fächerübergreifende Unterrichtsvorhaben mit Wirtschaftsgeographie ermöglicht werden. 7 2 Jahrgangsstufe 7 (vierstufige Wirtschaftsschule) Grundlegende Kompetenzen Sie bewerten den Grad persönlicher, politischer und religiöser Freiheiten der Menschen in der Zeit vom Mittelalter bis zum Absolutismus und vergleichen dies mit ihrer persönlichen Lebenssituation. Sie beurteilen die früheren Herrschaftsformen der Grundherrschaft und des Absolutismus vor dem Hintergrund der damaligen Zeit und unserem heutigen demokratischen Regierungssystem. Sie nutzen die Analyse des Aufeinandertreffens verschiedener Kulturen (z. B. bei den Entdeckungsfahrten), um die Bedeutung von Vielfalt und Toleranz für das Zusammenleben in einer Gesellschaft wertzuschätzen. Lernbereich 2: Werte und Normen im Mittelalter und heute Die Schülerinnen und Schüler … analysieren das Menschenbild, die Gesellschaftsstruktur und die unterschiedlichen Lebensumstände des Mittelalters auf dem Land, im Kloster, auf der Burg und in der Stadt und vergleichen den damaligen Umfang persönlicher, religiöser und politischer Freiheit mit dem heutigen. nutzen die Analyse der wesentlichen Merkmale der Grundherrschaft als Grundlage zur Bewertung ihrer individuellen Freiheiten in unserer Gesellschaft. wenden ihre Kenntnisse über den Konflikt zwischen Kaiser und Papst im Mittelalter an, um die Strategien dieser Konfliktparteien zur Legitimation ihrer Herrschaft mit der Legitimation demokratischer Machthaber zu vergleichen. Lernbereich 3: Wandel in Gesellschaft und Staatenwelt vom Mittelalter zur Frühen Neuzeit Die Schülerinnen und Schüler ... analysieren das neue, auf Ideen aus der Antike fußende Menschenbild der Renaissance, um zu begreifen, dass die beginnende Emanzipation von kirchlichen Vorstellungen eine wichtige Grundlage unserer heutigen individuellen Freiheiten bildete. Lernbereich 4: Religiöse Konflikte und Umbrüche im konfessionellen Zeitalter Die Schülerinnen und Schüler … 104 WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung begründen über die Analyse der religiösen Konflikte der Reformationszeit und des Dreißigjährigen Krieges die Notwendigkeit eines gemeinsamen Bemühens um Kompromisse für ein dauerhaftes friedliches Miteinander. bewerten das frühneuzeitliche Phänomen der Hexenverfolgung und stellen Bezüge zur Ausgrenzung und Verfolgung von Personen, Religionsgruppen und Minderheiten her, um die Notwendigkeit von Toleranz und des Schutzes von Minderheitenrechten zu erkennen. Lernbereich 5 :Streben nach unumschränkter Herrschaft im Absolutismus Die Schülerinnen und Schüler … nutzen den Vergleich zwischen absolutistischer und demokratischer Regierungsform, um den Wert der politischen Mitbestimmungsmöglichkeiten in einer Demokratie (z. B. der Bundesrepublik Deutschland) beurteilen zu können. 8 2 Jahrgangsstufe 8 (drei- und viertstufige Wirtschaftsschule) Grundlegende Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, Bezüge zwischen historischen Wertvorstellungen und der Entwicklung unseres heutigen Wertesystems herzustellen. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit politischen und sozialen Entwicklungen auseinander, um zu bewerten, warum diese in der Geschichte nicht nur linear verlaufen und weshalb politisches Engagement (z. B. Revolution 1848) nicht unmittelbar zum Erfolg führt. Sie nutzen ihr Wissen um die Möglichkeiten der politischen Mitwirkung in einer Demokratie, um sich verantwortungsvoll als Einzelne oder als Mitglieder einer Bewegung gesellschaftlich, sozial und politisch zu engagieren. Lernbereich1: Rekurs - Die Entwicklung der politischen Mitbestimmungsmöglichkeiten vom Absolutismus bis hin zur Aufklärung als Grundlage für unsere moderne Demokratie Die Schülerinnen und Schüler … beurteilen auf der Basis des Vergleichs von Absolutismus und unserer heutigen Demokratie in Deutschland die Partizipationsmöglichkeiten der Bürger und die Notwendigkeit der Gewaltenteilung. Lernbereich 2: Die Anfänge einer Demokratiebewegung in Deutschland Die Schülerinnen und Schüler … nutzen den Vergleich des damaligen Systems der Unterdrückung im Deutschen Bund mit heutigen autoritären Staaten, um den Wert der grundgesetzlich garantieren Menschen- und Bürgerrechte einschätzen zu können. beurteilen vor dem Hintergrund des politischen Einsatzes von Bürgern im Deutschen Bund und dem politischen Desinteresse vieler Menschen in der Biedermeierzeit die Bedeutung politischen Engagements für die Erlangung und Bewahrung der Demokratie. bewerten die Rolle der Revolution von 1848 im Hinblick auf die weitere Entwicklung der Demokratie in Deutschland. 105 WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Lernbereich 4: Verfassung, Sozialpolitik und Alltag im Deutschen Kaiserreich Die Schülerinnen und Schüler … beurteilen den Umfang der in der Verfassung von 1871 verankerten demokratischen Mitwirkungsrechte vor dem Hintergrund der heutigen Möglichkeiten der politischen Teilhabe in der BRD. nutzen den Vergleich der Interessen von Arbeitgebern und -nehmern während der Industrialisierung, um den Wert unseres heutigen Sozialstaates und des Schutzes von Arbeitnehmerrechten beurteilen zu können. übertragen die Motive und Auswirkungen der Bismarckschen Sozialgesetze sowie der weiteren Lösungsversuche der „Sozialen Frage“ auf sozialpolitische Fragestellungen und Probleme der Gegenwart. 9 2 Jahrgangsstufe 9 (drei- und viertstufige Wirtschaftsschule) Grundlegende Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler zeichnen anhand ausgewählter Aspekte (z. B. Weltanschauungen) die Entwicklung Deutschlands vom Ende des 19. Jahrhunderts bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts nach. Sie nutzen ihr Verständnis historischer Zusammenhänge, um aktuelle politische und gesellschaftliche Entwicklungen zu verstehen und zu bewerten. Dabei erlangen sie ein Bewusstsein der unmittelbaren Auswirkungen politischer Entscheidungen auf das eigene Leben. Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Kenntnisse der Folgen des Ersten und Zweiten Weltkriegs, um die Notwendigkeit friedlicher Konfliktlösungen einschätzen zu können. Sie bilden sich auf der Basis von Wissen und Verständnis eigene Urteile, die sie in der Konfrontation mit anderen sachlich und argumentativ überzeugend vertreten. Dabei tolerieren sie unterschiedliche Meinungen und erkennen die Notwendigkeit sowie die Grenzen, Kompromisse zu schließen. Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihr Wissen über die Ausgrenzung und Verfolgung von Minderheiten im Dritten Reich, um in Diskussionen über Minderheitenrechte kritisch Stellung zu beziehen. Sie finden zu historischen und aktuellen Fragestellungen eigenständig Informationsmaterial in verschiedenen Medien, das sie kritisch analysieren. Die Ergebnisse stellen sie mittels ausgewählter Präsentationstechniken vor. Lernbereich 1 Rekurs: Industrialisierung und Ökologie Lernbereich 2: Globale Herausforderungen: Imperialismus und die Folgen Lernbereich 3: Internationaler Konflikt zu Beginn des 20. Jahrhunderts: Der Erste Weltkrieg Lernbereich 4: Die erste deutsche Demokratie: Leben zur Zeit der Weimarer Republik Lernbereich 5: Leben zur Zeit der nationalsozialistischen Diktatur in Deutschland Lernbereich 6: Rückblick und Ausblick: Staatsformen im 20. Jahrhundert in Deutschland Lernbereich 7: Methodenkompetenzen (in die Lernbereiche 1 bis 6 zu integrieren) 10 2 Jahrgangsstufe 10 (drei- und viertstufige Wirtschaftsschule) 106 WS: Geschichte/Sozialkunde Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Grundlegende Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler zeichnen anhand ausgewählter Aspekte (z. B. politische Strukturen) die Entwicklung Deutschlands und Europas von der Nachkriegszeit bis heute nach. Sie beurteilen die Bedeutung sozialer und wirtschaftliche Verhältnisse für die Stabilität demokratischer Systeme, z. B. in der BRD. Die Schülerinnen und Schüler ordnen ein, wie sich der Kalte Krieg und sein Ende auf die Entwicklung Deutschlands auswirkten. Sie nutzen ihre Kenntnisse über ihre Möglichkeiten der politischen Teilhabe, um sich in geeigneter Weise in den politischen Meinungsbildungsprozess einzubringen. Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die Rolle internationaler Organisation bei aktuellen globalen politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und ökologischen Problemfeldern, um die Chancen und Grenzen internationalen Handelns aufzeigen zu können. Sie finden zu historischen und aktuellen Fragestellungen eigenständig Informationsmaterial in verschiedenen Medien, das sie kritisch analysieren und deuten. Die Ergebnisse bereiten sie strukturiert auf und stellen diese mittels frei gewählter Präsentationstechniken vor. Lernbereich 1: Alltagsleben und Demokratisierungsprozess im Nachkriegsdeutschland Lernbereich 2: Nationale Entwicklungen: Deutschland von der Teilung über die Wiedervereinigung bis zur Gegenwart Lernbereich 3: Internationale Entwicklungen (nach 1945) bis heute Lernbereich 4: Methodenkompetenzen (in die Lernbereiche 1 bis 3 zu integrieren) WS: Sozialkunde Jgst. Wochenstunden Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, einschlägige pädagogische Leitthemen sowieThemen politischer und demokratischer Bildung 10 2 Jahrgangsstufe 10 (zweistufige Wirtschaftsschule) Grundlegende Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft. Sie untersuchen die politischen Strukturen der Bundesrepublik Deutschland und ordnen ihre eigenen Mitwirkungsmöglichkeiten ein, um Verantwortung in einer Demokratie übernehmen zu können. Die Schülerinnen und Schüler bewerten Methoden, Motive und Zielsetzungen politischen Handelns auf internationaler Ebene, um die Rolle einzelner Akteure und Organisationen einschätzen zu können. Sie analysieren Zusammenhänge sowie Chancen und Risiken der Globalisierung, um deren Auswirkungen auf das eigene Leben erkennen zu können. 107 WS: Sozialkunde Jgst. Wochenstunden Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, einschlägige pädagogische Leitthemen sowieThemen politischer und demokratischer Bildung Die Schülerinnen und Schüler wenden grundlegende sozialwissenschaftliche Methoden (z. B. Auswertung von Medien und Statistiken) an. Lernbereich 1: Lebenswelt und Mitgestaltung Lernbereich 2: Zusammenleben in der Gesellschaft Lernbereich 3: Herausforderungen der interanationalen Politik Lernbereich 4: Methodenkompetenzen WS: Wirtschaftsgeographie Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 9 Lernbereich: Eine Gruppenreise in der Region planen Die SuS sind offen für Argumente und Ideen und finden einen gemeinsamen Konsens hinsichtlich der Durchführung ihres Vorhabens Lernbereich: Einen Ausbildungsort auswählen und erreichen Die SuS ordnen ihre Heimatregion im Wirtschaftsstandort Deutschland ein und bestimmen die vorhandene Erwerbsstruktur mithilfe der Auswertung von Karten und von statistischen Daten. Sie stellen Zusammenhänge zwischen der wirtschaftlichen Prägung der Heimatregion und dem örtlichen Ausbildungsangebot her und gleichen diese mit ihren persönlichen Berufswünschen ab. Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle Lernbereich: Verantwortungsbewusste Kaufentscheidungen treffen (Landwirtschaftliche Erzeugnisse kaufen) Sie treffen bewusste Entscheidungen beim Kauf landwirtschaftlicher Produkte unter Berücksichtigung wirtschaftsethischer, ökologischer und ökonomischer Grundsätze. Mensch und Umwelt Lernbereich: Verantwortungsbewusste Kaufentscheidungen treffen (Non-Food-Artikel kaufen) Sie treffen eine bewusste Kaufentscheidung und berücksichtigen dabei die Auswirkungen ihrer Handlung auf andere Wirtschaftssubjekte. Mensch und Umwelt Lernbereich: Den Heimatraum mitgestalten Sie nutzen ihre Mitwirkungsmöglichkeiten bei der Raumentwicklung in ihrer Heimatregion. Lernbereich: Bei Naturkatastrophen aktiv helfen Sie entwerfen geeignete ökologische, soziale und wirtschaftliche Hilfs- und Vorsorgemaßnahmen und engagieren sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten, um die Krise zu bewältigen sowie um künftigen Krisensituationen vorzubeugen. 108 WS: Wirtschaftsgeographie Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 10 Lernbereich: Einen Unternehmensstandort in der Region wählen Die SuS treffen mithilfe eines Punktebewertungsverfahrens eine fundierte Entscheidung für einen Standort passend zu ihrer Unternehmensidee und präsentieren die getroffene Standortwahl unter Verwendung umfassender Fachsprache. Anknüpfungsmöglichkeiten andere Fächer: Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle Lernbereich: Neue Beschaffungsmärkte im Ausland erschließen Sie treffen eine begründete Empfehlung für einen Beschaffungsmarkt unter Berücksichtigung ökonomischer, ökologischer sowie wirtschaftsethischer Überlegungen. Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle Lernbereich: Auf eine Krise reagieren Sie werten systematisch verschiedene inländische und ausländische Medienberichte aus, um einen genauen Kenntnisstand über die aktuelle Lage in einer Krisenregion zu erlangen, und verfassen eine kurze Situationsanalyse. Deutsch, Englisch Lernbereich: International leben Sie stimmen die Form eines berufsorientierten Auslandsaufenthaltes mit einem passenden Zielland ab. Sie berücksichtigen dabei persönliche, sicherheitsorientierte und ökonomische Rahmenbedingungen und fassen ihre Ergebnisse in einer individuellen Handreichung zusammen WS: Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 7 Lernbereich: Als privater Endverbraucher wirtschaftlich handeln (Mit Geld verantwortlich umgehen) Die SuS unterscheiden zwischen sachlichen und manipulativen Werbebotschaften und sind sich ihrer Rolle als umworbener Kunde bewusst. Sie treffen eigenverantwortlich Kaufentscheidungen und berücksichtigen in diesem Zusammenhang ökonomische, ökologische, soziale und ethische Aspekte. Informationsverarbeitung Lernbereich: Kaufverträge abschließen Sie übernehmen Verantwortung für ihre Kaufentscheidungen. Dazu sind sie sich ihrer Verpflichtungen und Rechte aufgrund der von ihnen abgeschlossenen Verträge bewusst. Bei Fehlkäufen nutzen sie Möglichkeiten, die ihnen ihre Vertragspartner freiwillig gewähren, z. B. Kulanz. 109 WS: Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 8 Lernbereich: Eine Veranstaltung zum Erfolg führen Sie erstellen eigenverantwortlich ein Veranstaltungskonzept. Dabei arbeiten sie kooperativ im Team und berücksichtigen die Vorstellungen anderer. Bei Entscheidungen sind sie bereit, Kompromisse einzugehen. Informationsverarbeitung Lernbereich: In einem kleinen, regional tätigen Unternehmen erfolgreich agieren (Eine Werbemaßnahme entwickeln) Sie entwickeln im Team Konzepte für anlassbezogene Werbemaßnahmen (z. B. für ein Jubiläum oder eine Sonderaktion) und skizzieren diese. Dabei berücksichtigen sie eigene Wertvorstellungen und rechtliche Grenzen der Werbung. Lernbereich: Sich einen Einblick in die Arbeitswelt verschaffen Sie recherchieren Angebote, die es ihnen ermöglichen, sich einen Einblick in die Arbeitswelt zu verschaffen, z. B. im Rahmen eines Betriebspraktikums, einer Berufsbörse, einer Informationsveranstaltung der Berufsberatung in der Schule, durch einen Erfahrungsaustausch mit Auszubildenden oder Interviews mit Personalexperten aus Unternehmen. Sie planen und setzen die Maßnahmen weitgehend selbständig um. Sie ziehen Konsequenzen für ihre Berufswahl, indem sie ihre über die Arbeits- und Berufswelt gewonnen Informationen und Erkenntnisse reflektieren. Wirtschaftsgeographie 9 Lernbereich: Berufsorientierung (Einen geeigneten Beruf wählen) Sie treffen eine für sie passende Berufsentscheidung. Dazu sondieren sie mithilfe verschiedener Informationsquellen die für sie in Frage kommenden Berufe. Sie berücksichtigen Anforderungsprofile der Berufe und Aufstiegsmöglichkeiten in den Berufen und beurteilen jeweils ihre persönliche Eignung. Mensch und Umwelt, Wirtschaftsgeographie Lernbereich: Berufsorientierung (Eine Ausbildung absolvieren) Sie erfüllen ihre Pflichten als Auszubildende, sind sich aber auch ihrer Rechte bewusst und treten in angemessener Weise für diese ein. Sie berücksichtigen nicht nur ihre persönlichen Interessen, sondern auch die ihrer Kolleginnen und Kollegen und wägen bei Bedarf zwischen ihren eigenen Interessen und denen der Kolleginnen und Kollegen ab. Sie kommunizieren mit Vorgesetzten sowie Kolleginnen und Kollegen, um ihren eigenen Standpunkt zu vertreten. Sie berücksichtigen dabei auch die Interessen des Gesprächspartners sowie dessen emotionale Verfassung. Sie prüfen sachlich und rechnerisch ihre Gehaltsabrechnung mit Sozialversicherungs- und Steuerabzügen und erkennen sich als Teil der Solidargemeinschaft. Deutsch, Mathematik Lernbereich: Das Sortiment optimieren sowie Beschaffung und Absatz neuer Waren optimieren (Neue Waren beschaffen) Sie wählen aus verschiedenen, zuvor ermittelten Lieferanten verantwortungsbewusst geeignete aus. Dabei beachten sie wirtschaftliche, ökologische, regionale sowie soziale Gesichtspunkte. Sie aktualisieren ihre Lieferantendaten in einer Datenbank. 110 WS: Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle Jgst. FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 10 Lernbereich: Fit fürs Leben sein (Den Alltag bewältigen) Sie machen ihre Vorsorgeaufwendungen und berufsbedingten Ausgaben in der Einkommensteuererklärung geltend. Dazu ordnen sie ihre Belege und füllen die notwendigen Formulare fristgerecht und wahrheitsgemäß aus. Sie akzeptieren die Notwendigkeit von Steuerzahlungen, um dem Staat die Erfüllung seiner Aufgaben zu ermöglichen. Lernbereich: Fit fürs Leben sein (Vorsorge treffen) Sie wählen in Hinblick auf ihre Lebensumstände, ihre finanzielle Situation sowie ihre persönliche Risikobereitschaft für sie passende Versicherungen aus. Dabei vergegenwärtigen sie sich mögliche Risiken im privaten Umfeld. Sie sind bereit, auch vermeintlich komplexe Sachverhalte zu recherchieren und vielfältige persönliche Herausforderungen zu meistern. Mathematik Lernbereich: Wettbewerbsfähig bleiben (Mit Unternehmen im EU-Binnenmarkt Handel treiben) Sie bestellen Waren aus dem EU-Binnenmarkt und berücksichtigen dabei Chancen und Risiken der Globalisierung. Sie füllen Bestellformulare aus, überprüfen den Wareneingang anhand des Lieferscheins und kontrollieren die Eingangsrechnung. Englisch Lernbereich: Fit fürs Leben sein (Den Alltag bewältigen) Sie machen ihre Vorsorgeaufwendungen und berufsbedingten Ausgaben in der Einkommensteuererklärung geltend. Dazu ordnen sie ihre Belege und füllen die notwendigen Formulare fristgerecht und wahrheitsgemäß aus. Sie akzeptieren die Notwendigkeit von Steuerzahlungen, um dem Staat die Erfüllung seiner Aufgaben zu ermöglichen. Lernbereich: Fit fürs Leben sein (Vorsorge treffen) Sie wählen in Hinblick auf ihre Lebensumstände, ihre finanzielle Situation sowie ihre persönliche Risikobereitschaft für sie passende Versicherungen aus. Dabei vergegenwärtigen sie sich mögliche Risiken im privaten Umfeld. Sie sind bereit, auch vermeintlich komplexe Sachverhalte zu recherchieren und vielfältige persönliche Herausforderungen zu meistern. Mathematik Lernbereich: Wettbewerbsfähig bleiben (Mit Unternehmen im EU-Binnenmarkt Handel treiben) Sie bestellen Waren aus dem EU-Binnenmarkt und berücksichtigen dabei Chancen und Risiken der Globalisierung. Sie füllen Bestellformulare aus, überprüfen den Wareneingang anhand des Lieferscheins und kontrollieren die Eingangsrechnung. Englisch Lernbereich: Eine Veranstaltung zum Erfolg führen Sie erstellen eigenverantwortlich ein Veranstaltungskonzept. Dabei arbeiten sie kooperativ im Team und berücksichtigen die Vorstellungen anderer. Bei Entscheidungen sind sie bereit, Kompromisse einzugehen. Informationsverarbeitung 111 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Fachprofil 2.2 Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören (…) In Diskussionen bzw. Gesprächen vertreten die Schülerinnen und Schüler unter Beachtung von Argumentationstechniken und Diskussionsregeln sachlich ihren Standpunkt und pflegen gleichzeitig einen respektvollen Umgang miteinander. Zudem entwickeln sie die Kompetenz, sich in Diskussionen konstruktiv an einer Kompromissfindung oder der Erarbeitung eines Lösungsvorschlages einzubringen. (…) Sprechen und Zuhören Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen (…) Die Lesekompetenz ist die Schlüsselqualifikation im Umgang mit Texten aller Art. Sie trägt in umfassender Weise zum Verständnis der Welt und zur Interaktion mit ihr bei. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihre eigene Mediennutzung vor dem Hintergrund der medialen Beeinflussung (…) Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren (…) Die Schülerinnen und Schüler denken über Sprachgebrauch und Sprache nach, um das komplexe Erscheinungsbild sprachlichen Handelns – des eigenen und fremden – und die Bedingungen, unter denen es zustande kommt bzw. aufgenommen wird, zu verstehen und für die eigene Sprachentwicklung zu nutzen. Sie gewinnen dabei zunehmend an Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit. (…) 5 Beitrag des Faches Deutsch zu den übergreifenden Bildungs- und Erziehungszielen Interkulturelle Bildung (…) In Gesprächen und Diskussionen zu sozialen, politischen und kulturellen Fragestellungen thematisieren die Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft für sie bedeutende Traditionen sowie ihre Vorstellungen von Glaube und Gemeinschaft. Dabei vermittelt der Deutschunterricht der Wirtschaftsschule die Kompetenzen, andere Haltungen und Wertvorstellungen zu respektieren und eigene Überzeugungen zu reflektieren. (…) Medienbildung Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler die Vielfalt der Medien kennen und nutzen das jeweilige Medium zielgerichtet und reflektiert für ihre Bedürfnisse. Soziales Lernen In Gesprächen und Diskussionen tauschen die Schülerinnen und Schüler Ansichten und Gedanken zu persönlichen, gesellschaftlichen oder politischen Themen aus. Dabei pflegen sie eine Gesprächskultur, die durch eine respektvolle und wertschätzende Haltung gegenüber anderen geprägt ist. Um Konflikte sachlich und konstruktiv auszutragen, wenden sie die im Deutschunterricht an der Wirtschaftsschule erworbenen Diskussionsregeln und Argumentationstechniken an. Diese beinhalten auch die Kompetenz, bei unterschiedlichen Standpunkten Kompromisse zu schließen und mögliche Lösungsansätze zu finden. Werteerziehung (…) Aber auch die argumentative Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Themen erfordert von den Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund einer differenzierten Bewertung der Fakten bewusste Werteentscheidungen. Die dabei im Deutschunterricht der Wirtschaftsschule 112 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung vermittelten Kompetenzen, eigene Standpunkte zu revidieren, Kompromisse einzugehen und Toleranz zu zeigen, sind auch Grundlage für eine offene plurale Gesellschaft. Fachprofil 4 Zusammenarbeit mit anderen Fächern (…) Der Deutschunterricht der Wirtschaftsschule selbst lässt sich mit anderen Unterrichtsfächern in vielfältiger Weise verknüpfen. Exemplarisch seien hier die Fächer (…) Geschichte/Sozialkunde (Diskussion gesellschaftlicher und politischer Fragestellungen) (…) genannt. Die Lehrkräfte sollen die vielfältigen Möglichkeiten einer fächerübergreifenden Kooperation nutzen, da das Erkennen von überfachlichen Bezügen das Verstehen erleichtert, die Motivation fördert und die Gelegenheit eröffnet, reflektiert in größeren Zusammenhängen zu denken und zu handeln. 7 5 Jahrgangsstufe 7 (vierstufige Wirtschaftsschule) LB 1 Sprechen und Zuhören 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler verhalten sich in Konfliktsituationen sachorientiert, indem sie eine Bewertung der Fakten vornehmen und persönliche Angriffe beim Meinungsaustausch unterlassen sowie unterschiedliche Denkansätze bzw. Standpunkte tolerieren. beobachten und reflektieren das eigene Gesprächsverhalten und das der Gesprächspartner hinsichtlich der Fähigkeit, mit Verständigungsschwierigkeiten angemessen umzugehen und eine wertschätzende Haltung gegenüber den anderen Gesprächspartnern einzunehmen. LB 2 Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen 2.3 Pragmatische Tete verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden und beschreiben in Hinblick auf die Textsorte (Nachricht, Bericht, Beschreibung, Sachbuchartikel) pragmatische Texte anhand der sprachlichen Gestaltung und entnehmen ihnen Informationen. Dabei vergleichen sie themengleiche Texte aus unterschiedlichen Quellen und analysieren im Zusammenhang mit dem verwendeten Sprachstil die Absicht des jeweiligen Textes – auch um zu verstehen, wie Medien beeinflussen wollen. erschließen sich den Inhalt altersgemäßer pragmatischer Texte, um eigene Standpunkte zum jeweiligen Sachverhalt zu entwickeln und sich darüber in argumentativer Weise mit anderen auszutauschen. 8 4 Jahrgangsstufe 8 (drei- und vierstufige Wirtschaftsschule) LB 1 Sprechen und Zuhören 1.1 Verstehen zuhören 113 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Die Schülerinnen und Schüler hören anderen aufmerksam zu und fragen bei Verständnisproblemen nach, um die Redebeiträge anderer nachzuvollziehen, sie mit eigenen Gedanken zu verknüpfen und ihre Meinung zum Gesagten zu äußern. 1.2 Zu und vor anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler ... legen ihre Gedanken, Gefühle und Anliegen auch zu allgemeinen gesellschaftlichen Themen (z. B. Medienkonsum bei Jugendlichen, Nutzung sozialer Netzwerke) strukturiert dar, um ihre Position/en zu vertreten und argumentativ zu begründen. 1.2 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler ... wenden in Kommunikationssituation Gesprächsregeln an, indem sie alle Gesprächspartner einbeziehen und anhören sowie kritische Äußerungen angemessen formulieren, um einen gewinnbringenden Gedankenaustausch zu ermöglichen. beteiligen sich konstruktiv und sachlich an Streitgesprächen zu Themen aus dem eigenen Erfahrungsbereich (z. B. Höhe des Taschengeldes, Fernsehzeit), indem sie Positionen austauschen, die Aussagen der Gesprächsteilnehmer aufgreifen, weiterführen bzw. widerlegen und durch Nachfragen die Meinung der anderen nachvollziehen. beobachten und reflektieren das eigene Gesprächsverhalten und das der Gesprächspartner hinsichtlich der sprachlichen und kommunikativen Fähigkeit, auf die Ausführungen der Kommunikationspartner angemessen zu reagieren sowie die eigene Position schlüssig zu erläutern, um Störfaktoren der Kommunikation zu erkennen und zu beseitigen. LB 2 Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen 2.3 Pragmatische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler durchdringen Inhalt und Intention altersgemäßer pragmatischer Texte weitgehend selbständig und unterscheiden hierbei zwischen Information und Meinung, um eigene begründete Standpunkte zum jeweiligen Sachverhalt zu entwickeln und mit anderen darüber zu diskutieren. 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Medienberichterstattung, indem sie die Darstellung eines Ereignisses oder eines Sachverhalts in verschiedenen Medien vergleichen (z. B. Zeitung, Internet, Fernsehen), um die unterschiedliche Informationsvermittlung in den Medien kritisch zu hinterfragen. untersuchen und hinterfragen kritisch die Darstellung, Aufbereitung und den Wahrheitsgehalt von Informationen im Internet, z. B. in Chats, Foren, Internet-Lexika oder sozialen Netzwerken. 114 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung LB 3 Schreiben 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler durchdringen Inhalt und Intention altersgemäßer pragmatischer Texte weitgehend selbständig und unterscheiden dabei zwischen Information und Meinung, um eigene begründete Standpunkte zum jeweiligen Sachverhalt zu entwickeln und schriftlich darzulegen. LB 4 Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren Die Schülerinnen und Schüler untersuchen manipulativen Sprachgebrauch in unterschiedlichen Kommunikationssituationen (z. B. Werbetexte, Verkaufsgespräche), um kritisch zu hinterfragen, inwieweit und wie Einfluss auf den Kommunikationspartner genommen wird. 9/10 4 Jahrgangsstufe 9 (drei- und vierstufige Wirtschaftsschule)/Jahrgangsstufe 10 (zweistufige Wirtschaftsschule) LB 1 Sprechen und Zuhören 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler ... beteiligen sich aktiv und konstruktiv an Gesprächen, indem sie gesprächslenkende Strategien (z. B. „Kommen wir bitte zurück zum Thema“, „Wer möchte dazu noch etwas sagen?“) einsetzen, um einen ergebnisorientierten und fairen Austausch zu ermöglichen. beteiligen sich konstruktiv an Diskussionen zu Themen aus dem schulischen und persönlichen Bereich (z. B. Schuluniform, Beitrag zum Tag der offenen Tür, Medienkonsum) und wenden Diskussionsregeln sowie Argumentationstechniken selbständig an, indem sie eigene Argumente erläutern, die Problemstellung aus der Perspektive der Gesprächspartner betrachten und die eigene Position kritisch überdenken, um abschließend ggf. zu einem Kompromiss zu gelangen. beobachten und reflektieren das eigene Gesprächsverhalten und das der Gesprächspartner in Gesprächen, Diskussionen und Referaten nach vorgegebenen Kriterien, um Störfaktoren in der Kommunikation zu erkennen und die Gesprächskultur zu optimieren. 1.4 Szenische spielen Die Schülerinnen und Schüler analysieren vor dem Hintergrund eines Kommunikationsmodells das Verhalten und sprachliche Handeln der Darsteller in Rollenspielen. Dabei benennen sie Fehlverhalten und sprachliche Defizite der Akteure und unterbreiten Verbesserungsvorschläge. LB 2 Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen 2.1 Lesetechniken und –strategien anwenden Die Schülerinnen und Schüler ... 115 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung wählen passende Lese- und Erschließungsstrategien sowie Lesestile (sinnbezogen, überfliegend, selektiv, navigierend, intensiv) aus, um Inhalt und Intention von linearen und nichtlinearen Texten zu erfassen und zu erläutern. 2.2 Pragmatische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler … nutzen altersgemäße pragmatische Texte, um eigene begründete Standpunkte zum jeweiligen Sachverhalt zu entwickeln und mit anderen darüber zu diskutieren oder sie zu schriftlichen Argumenten auszubauen. 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler … wählen weitgehend selbständig Medien kritisch, ziel- und situationsabhängig und nutzen sie, um Informationen zu beschaffen, Präsentationen zu erstellen und selbst verschiedene Medienbeiträge (z. B. Leserbrief, Kritik, Glosse, Podcast) zu produzieren. nutzen soziale Netzwerke bzw. das Internet verantwortungsbewusst, vorausschauend, zielgerichtet und unter Einbeziehung ihres Wissens über Datenschutz und mögliche rechtliche und soziale Probleme. LB 3 Schreiben 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler ... bestimmen vor allem in argumentativen und appellativen pragmatischen Texten sprachliche Auffälligkeiten und stellen einen Zusammenhang her zwischen Autorenmeinung und sprachlicher Umsetzung. erstellen nach Erschließung des Themas eine Stoffsammlung (z. B. Ideenstern, Mindmap, Cluster), ordnen und gliedern diese, um darauf basierend argumentative Texte zu vorgegebenen Themen – mit und ohne Einbeziehung von Materialien – zu verfassen. LB 4 Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren 4.1 Sprachliche Verständigung untersuchen und reflektieren Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Funktion eines Textes, belegen sie an stilistischen Besonderheiten (Sprachvarietät, Satzbau, Wortwahl, rhetorische Mittel) und setzen sie zur Autorenintention in Beziehung. 10/ 11 4 Jahrgangsstufe 9 (drei- und vierstufige Wirtschaftsschule)/Jahrgangsstufe 10 (zweistufige Wirtschaftsschule) LB 1 Sprechen und Zuhören 1.1 Verstehend zuhören Die Schülerinnen und Schüler ... 116 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung hören anderen aufmerksam zu, entnehmen die wesentlichen Informationen und Wertungen und reflektieren die Äußerungen der anderen auch in Hinblick auf Inhalts- und Beziehungsebene. 1.2 Zu und vor anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler ... legen ihre Gedanken, Gefühle und Meinungen in verschiedenen Kommunikationssituationen (Interpretationsgespräch, Debatte, Diskussion) unter Beachtung von stilistischen Anforderungen dar, um die Aufmerksamkeit und/oder Zustimmung des Zuhörers zu gewinnen. 1.3 Mit anderen sprechen Die Schülerinnen und Schüler ... wenden in Diskussionen selbständig Diskussionsregeln und Argumentationstechniken an, wobei sie unterschiedliche Haltungen zu kontroversen gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Themen betrachten, ihre Argumente durch Belege stützen, ggf. ihren Standpunkt revidieren und selbständig einen Konsens bzw. Lösungsansatz bei unterschiedlichen Meinungen erarbeiten. beobachten, reflektieren und bewerten das eigene Gesprächsverhalten und das der Gesprächspartner hinsichtlich der kommunikativen Präsenz in Diskussionen und Gesprächen, der argumentativen Überzeugungskraft der Ausführungen sowie der Fähigkeit, auf andere Gesprächsteilnehmer mit gegensätzlichen Positionen einzugehen und Kompromisse zu finden. LB 2 Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen 2.1 Lesetechniken und –strategien anwenden Die Schülerinnen und Schüler ... nutzen eigenständig und textabhängig geeignete Lese- und Erschließungsstrategien (auch Bild-Ton-Text integrierend), um Inhalt und Intention von komplexeren linearen und nichtlinearen Texten zu erfassen, zu erläutern und für die eigene Meinungsbildung zu nutzen. 2.3 Pragmatische Texte verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler ... bestimmen und hinterfragen vor dem Hintergrund der jeweiligen Textfunktion in pragmatischen Texten zu aktuellen politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Themen kritisch die Meinung der Autoren, die enthaltene Wertung und die Informationen. entnehmen Hypertexten enthaltene Daten, Fakten und Meinungen und nutzen dabei die vernetzten Informationen, um übergreifende Zusammenhänge herzustellen. Dabei sind sie sich jedoch der Gefahren und Grenzen dieser Form der Informationsbeschaffung bewusst. erfassen die Intention auch komplexerer Texte durch Reflektieren des Zusammenhangs zwischen der Absicht des Autors, den Textmerkmalen, der eigenen Leseerwartung und der Wirkung des Textes. 117 WS: Deutsch Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 2.4 Weitere Medien verstehen und nutzen Die Schülerinnen und Schüler ... wählen und nutzen selbständig geeignete Medien, um situationsabhängig, zielgerichtet, qualitätsorientiert und kritisch Informationen zu beschaffen, Präsentationen zu erstellen und Standpunkte zu ausgewählten aktuellen Themen zu entwickeln. unterscheiden zwischen der realen Lebenswelt und ihrer Darstellung in den Medien sowie den virtuellen Welten (z. B. Computerspiele, Filme) und bewerten diese in Hinblick auf das von ihnen propagierte Weltbild. wenden ihre medialen Kompetenzen bei der textuellen und grafischen Publikation von Informationen (z. B. Erstellung eines Weblogs, Forumbeitrags, Onlinevideos) an. LB 3 Schreiben 3.2 Texte planen und schreiben Die Schülerinnen und Schüler analysieren informierende, kommentierende und appellierende pragmatische Texte (z. B. Bericht, Reportage, Kommentar) und beweisen Textverständnis, indem sie den Text kohärent zusammenfassen und ausgewählte Textstellen unter Berücksichtigung des Textzusammenhangs in eigenen Worten erläutern. deuten in literarischen und pragmatischen Texten sprachliche Bilder und stellen dabei einen Zusammenhang her zwischen Autorenintention und sprachlicher Umsetzung. erstellen eine Stoffsammlung, ordnen und gliedern diese (z. B. numerische Gliederung, Cluster, Mindmap) entsprechend der zu schreibenden Texte, um darauf basierend argumentative Texte zu vorgegebenen Themen – unter Einbeziehung von Materialien – zu verfassen. LB 4 Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren 4.1 Sprachliche Verständigung untersuchen und reflektieren Die Schülerinnen und Schüler untersuchen selbständig den Zusammenhang zwischen sprachlicher Gestaltung und Textfunktion bzw. Autorenintention und belegen diesen anhand der Analyse von Sprachvarietät, Wortwahl, Satzbau und rhetorischen Stilmitteln. deuten rhetorische Mittel, analysieren ihre Wirkung und setzen sie zur Intention des Autors in Bezug, um schwierige Textstellen zu erläutern. analysieren Kommunikationssituationen in Hinblick auf sprachliche Gestaltung sowie Inhalts- und Beziehungsebene, um die Intention des Senders zu erkennen und um zu beurteilen, ob die Kommunikation gelingt. 118 WS: Englisch (Spalte 3: in Klammern bitte das jeweilige Fach angeben) Jgst. Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, einschlägige pädagogische Leitthemen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 7 Auseinandersetzung mit „Schlaglichtern der Geschichte“ (LB 5 Themengebiete) englischsprachiger Länder und berühmten Persönlichkeiten 8 Die SuS zeigen Offenheit gegenüber dem gesellschaftlichen und kulturellen Leben (z. B. Medien, Musik, Bedeutung der Arbeit im Leben) in den USA, um die spezifischen Lebensgewohnheiten der Menschen dort zu verstehen und um Abweichungen von Normen im eigenen Land tolerant zu begegnen. Die SuS zeigen anhand von grundlegenden Kenntnissen über berühmte Persönlichkeiten (z. B. George Washington, Martin Luther King) und die Geschichte der USA (z. B. Ureinwohner, Migration, Erschließung des Westens, amerikanischer Bürgerkrieg, Sklavenproblematik) ein besseres Verständnis für spezifische Gegebenheiten des Landes und fügen dieses so in ihr Allgemeinwissen ein. 9 Die SuS zeigen anhand von grundlegenden Kenntnissen über berühmte Persönlichkeiten (z. B. Mahatma Gandhi, Nelson Mandela) und geschichtliche Ereignisse (z. B. Kolonialzeit, Unabhängigkeit) in ausgewählten englischsprachigen Staaten Verständnis für spezifische Gegebenheiten dieser Länder, um ihr Allgemeinwissen zu erweitern. Die SuS berücksichtigen kulturelle Unterschiede ausgewählter englischsprachiger Staaten, wie geschichtliche Ereignisse, Alltagsleben, Chancen und Rechte von Kindern und Jugendlichen, altersgemäße aktuelle Ereignisse, um fremden Sitten und Gebräuchen aufgeschlossen zu begegnen und in ungewohnten Situationen respektvoll zu agieren. wägen Vor- und Nachteile der Kultur und des Alltagslebens ausgewählter englischsprachiger Staaten mit denen ihres Heimatlandes ab (z. B. Arbeitsmöglichkeiten, Unternehmenskultur), zeigen sich tolerant und schätzen die Vorzüge der persönlichen Lebensbedingungen. Die SuS handeln unvoreingenommen und situationsbezogen in einfachen Begegnungssituationen, um mit Menschen aus ausgewählten englischsprachigen Staaten in wiederkehrenden Alltagssituationen (z. B. Alltagsleben von Jugendlichen, Rechte von Kindern und Jugendlichen) umzugehen. Dabei wenden sie grundlegende kulturspezifische Verhaltensweisen (z. B. Höflichkeitsfloskeln, Respekt vor abweichenden Ansichten) an. Geschichte/ Sozialkunde (Globale Herausforderungen: Imperialismus und die Folgen 10 Die SuS zeigen Verständnis für das Alltagsleben (z. B. Lebens- und Arbeitsbedingungen) von Menschen in englischsprachigen Ländern mit multikultureller Gesellschaft, um dieses mit der eigenen Lebenswelt zu vergleichen. Die SuS zeigen Aufgeschlossenheit am gesellschaftlichen und kulturellen Leben (z. B. Sitten und Gebräuche, Umwelt, berufliche Interessen Heranwachsender, Globalisierung, Minderheiten) in Kanada, Australien, Neuseeland und den USA, um die spezifischen Lebensgewohnheiten der Menschen dort zu verstehen und um Abweichungen von Normen im eigenen Land tolerant zu begegnen. Die SuS zeigen anhand von grundlegenden Kenntnissen über Menschen (z. B. Künstler, Politiker, Sportler, Ureinwohner) und Ereignisse (z. B. Entdeckung, 119 WS: Englisch (Spalte 3: in Klammern bitte das jeweilige Fach angeben) Jgst. Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, einschlägige pädagogische Leitthemen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer Kolonialzeit, politische und wirtschaftliche Situation, internationale Beziehungen, aktuelle Geschehnisse) in Kanada, Australien, Neuseeland und den USA Verständnis für die Gegebenheiten in diesen Ländern, um ihr Allgemeinwissen zu erweitern. Die SuS berücksichtigen kulturelle Unterschiede in Kanada, Australien, Neuseeland und den USA (z. B. geschichtliche Ereignisse, Einwanderung, Umwelt, Arbeitsmarkt und Arbeitsbedingungen, altersgemäße aktuelle Ereignisse), begegnen fremden Sitten und Gebräuchen aufgeschlossen und agieren in ungewohnten Situationen respektvoll. Die SuS wägen Vor- und Nachteile der Kultur und des Alltagslebens in Kanada, Australien, Neuseeland und den USA mit denen ihres Heimatlandes ab (z. B. Natur, Ressourcen, Verkehrsverbindungen, Arbeitswelt, Menschenrechte), zeigen sich tolerant und schätzen Vorzüge persönlicher Lebensbedingungen. WS: Mensch und Umwelt Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung 7 2 Die SuS beurteilen Optimierungsmöglichkeiten hinsichtlich einer barrierefreien Mobilität und verstehen diese dadurch als bedeutenden Beitrag für soziale Integration und Teilhabe von Menschen mit Handicap. 8 2 Die SuS unterscheiden verschiedene Möglichkeiten, elektrische Energie zu gewinnen und zu speichern, um optimale Nutzungszeiten für elektrische Haushaltsgeräte zu bestimmen. WS: Informationsverarbeitung Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 7 Soziale Netzwerke verantwortungsbewusst nutzen: Die Schülerinnen und Schüler achten beim Umgang mit sozialen Netzwerken das Recht jedes Einzelnen auf informationelle Selbstbestimmung, die Würde der anderen und deren Persönlichkeitsrechte. Inhalte: Urheberrecht, Persönlichkeitsrecht, Datenmanipulation, Datenmissbrauch Ethik 8 Urteilsfähigkeit: Die Schülerinnen und Schüler nutzen konstruktives Feedback zur Verbesserung ihres Arbeitsergebnisses. BSK 10 Urteilsfähigkeit/Teamfähigkeit: Die Schülerinnen und Schüler arbeiten sowohl alle Fächer 120 WS: Informationsverarbeitung Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer (2- stufig) selbständig als auch zielgerichtet im Team. Dabei bewerten sie in der Gruppe Prozess und Ergebnis ihrer Arbeit, um gemeinsam Strategien zur Optimierung zu entwickeln. Sie gehen konstruktiv mit dem Feedback ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler um. 11 (2- stufig) Urteilsfähigkeit/Teamfähigkeit: Die Schülerinnen und Schüler arbeiten kooperativ im Team, nehmen konstruktiv Kritik an und setzen diese um. alle Fächer WS: Mathematik Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 7 3+1 Die SuS stellen die Ergebnisse einer Umfrage (oder Wahl) in einer Tabelle und als Säulen- bzw. Kreisdiagramm (z. B. mithilfe eines Computerprogramms) dar und präsentieren diese. Sie stellen unter Verwendung der Begriffe Absolute Häufigkeit und Relative Häufigkeit einen Bezug zur Prozentrechnung her. Sozialkunde 8 3 Die SuS untersuchen Darstellungen (z. B. aus der Zeitung) hinsichtlich möglicher Verfälschungen und Manipulationen und beschreiben, wie die Art der Darstellung den Betrachter beeinflusst. Deutsch 9 4 Die SuS beschreiben lineares und exponentielles Wachstum an Beispielen (z. B. Strom- bzw. Gastarife, Bakterienwachstum, radioaktiver Zerfall) mithilfe von Wertetabellen und stellen diese grafisch im Koordinatensystem dar, um ihr funktionales Verständnis zu erweitern. Deutsch 10 4 Die SuS bewerten verschiedene Finanzprodukte (z. B. Banksparvertrag, Rentenversicherung, Bausparvertrag, Auszahlplan), bezogen auf einen gegebenen Sachverhalt, indem sie die Zinseszins- und Rentenrechnung kombinieren. Sie berechnen dabei das Anfangskapital K0, die regelmäßige Sparrate r, den Zinssatz p bzw. die Laufzeit n und entscheiden sich für eine Variante. Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle 121 WS: Mathematik Jgst. Wochenstunden FÜZ, Kompetenzerwartungen sowie Themen politischer und demokratischer Bildung Anknüpfungspunkte für weitere Fächer 11 (zweistufig ) 4 Die SuS bewerten verschiedene Finanzprodukte (z. B. Banksparvertrag, Rentenversicherung, Bausparvertrag, Auszahlplan), bezogen auf einen gegebenen Sachverhalt, indem sie die Zinseszins- und Rentenrechnung kombinieren. Sie berechnen dabei das Anfangskapital K0, die regelmäßige Sparrate r, den Zinssatz p bzw. die Laufzeit n und entscheiden sich für eine Variante. Betriebswirtschaftliche Steuerung und Kontrolle VI. Der LehrplanPLUS für die FOS/BOS befindet sich im Entwicklungsstadium.