Antwort der Landesregierung auf die Große Anfrage der Abg. Degen, Geis, Hartmann, Hofmeyer, Merz, Quanz, Yüksel (SPD) und Fraktion betreffend Umsetzungsstand inklusiver Beschulung Drucksache 19/4446 Begründung der Fragesteller als Vorbemerkung: Jedes Kind ist anders und jedes Kind lernt anders. Diese Ausrichtung sollte grundlegend für die Ausrichtung des Schulsystems sein. Nicht das Kind sollte sich dem Schulsystem anpassen, sondern die Schule sollte für die individuellen Lernzugänge der Schülerinnen und Schüler entsprechende Angebote bereitstellen. Die inklusive Beschulung in einem erweiterten Verständnis von Inklusion kann diesem Anspruch gerecht werden, sodass alle Schülerinnen und Schüler von der inklusiven Beschulung profitieren. In ihrer Antwort auf die Kleine Anfrage 19/3677 verweist die Landesregierung auf die Frage nach Kriterien, woran die Realisierung eines inklusives Schulsystems in Hessen zu messen seien, auf den Aktionsplan der Landesregierung zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen. Aus diesem Grund werden die darin enthaltenen Grundsatzziele im Kapitel 6 (Schule und Bildung) in dieser Großen Anfrage näher betrachtet. Vorbemerkung des Kultusministers: Für den im Jahr 2012 veröffentlichten Hessischen Aktionsplan wurde im Jahr 2015 der Umsetzungsstand dokumentiert. Die Grundsatzziele, die sich das Hessische Kultusministerium gesetzt hat, finden sich im Hessischen Aktionsplan auf Seite 76 und 77 - diese wurden nicht verändert. Zur Erleichterung der Orientierung und Lesbarkeit wurde die bisherige Gliederung des Aktionsplans beibehalten, lediglich neu eingebrachte Ziele und Maßnahmen wurden in der Gliederung entsprechend ergänzt. Die Spalten "Gute Beispiele", "Zuständigkeiten" und "Zeitlicher Rahmen" wurden ersetzt durch "Umsetzungsstand", "Federführung" und "Status/Zeitplan". Ziele, zu denen es keine weitere Fortschreibung zu berichten gab bzw. deren Maßnahmen bereits in das Verwaltungshandeln übernommen worden sind, wurden nicht erneut aufgeführt (Umsetzungsstand Hessischer Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, S. 3 letzter Abschnitt). So finden sich zuvor aufgeführte Maßnahmen nur deshalb nicht wieder, da sie in ein Verwaltungshandeln übernommen worden sind oder eine bestimmte Maßnahme beendet wurde. Die Geschäftsberichte der Modellregionen inklusive Bildung sind auf den Seiten des Schulträgers veröffentlicht bzw. stehen dort zur Einsicht zur Verfügung. In den jährlich aufgestellten Geschäftsberichten findet sich der jeweils aktuelle Stand der Modellregionen wieder. Entsprechend dem Hessischen Schulgesetz wirken Schulen "… insbesondere durch Aufgreifen pädagogischer Entwicklungen innerhalb ihrer selbstständigen Gestaltungsmöglichkeiten von Unterricht , Erziehung und Schulleben oder durch Schulversuche an der Weiterentwicklung des Schulwesens mit." (§ 99 Abs.3 HSchG). Mit ihrem Schulprogramm "… gestaltet die Schule den Rahmen, in dem sie ihre pädagogische Verantwortung für die eigene Entwicklung und die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit wahrnimmt …" (§ 127b HSchG). Die Hessische Landesregierung nimmt ihre Verantwortung für den gesamtgesellschaftlichen Prozess der Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention in Hessen sehr ernst und arbeitet daran kontinuierlich und mit großem Ressourceneinsatz. Für den gemeinsamen Prozess ist die Landesregierung auf die engagierte Zusammenarbeit mit den Eltern, den Schülerinnen und Schülern, den Lehrkräften, den Verantwortlichen in der Schulverwaltung und mit allen weiteren für Bildung und Erziehung verantwortlichen kommunalen Institutionen sowie Verbänden und Interessengruppen im Sinne des Wohls jedes einzelnen Kindes angewiesen. Die Begründung der Fragesteller und die Vorbemerkung des Kultusministers vorangestellt, beantwortet der Kultusminister im Namen der Landesregierung die Große Anfrage wie folgt: Eingegangen am 17. Juli 2017 · Ausgegeben am 21. Juli 2017 Herstellung: Kanzlei des Hessischen Landtags · Postfach 3240 · 65022 Wiesbaden · www.Hessischer-Landtag.de Drucksache 19/5106 17. 07. 2017 19. Wahlperiode HESSISCHER LANDTAG 2 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 I. Grundsätzliche und historische Einordnung Frage 1. Seit wann werden Schülerinnen und Schüler mit und ohne Beeinträchtigungen und Behinderungen (im Sinne mit bzw. ohne Anspruch auf sonderpädagogische Förderung) in Hessen gemeinsam unterrichtet ? (Bitte getrennt nach Modellversuchen und Erlaubnis nach Schulgesetz.) Die Entwicklung in Hessen lässt sich wie folgt nachzeichnen: 1983: erster Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht in der Grundschule in Rüsselsheim- Königstädten, 1989: erstes Gesetz zur schulischen Integration von Kindern mit Behinderungen (Vetorecht von Eltern der Mitschüler), 1991: zweites Gesetz - Vetorecht entfällt, Aufbau eines Stellenpools, Schulversuche für Jahrgänge 5 - 10, 1992: Übernahme des Integrationsgesetzes in das neue Hessische Schulgesetz, 1997: neues Hessisches Schulgesetz - Aufhebung des Schulversuchsstatus. Des Weiteren wird auf die Antwort zu Frage 2 verwiesen. Frage 2. Wie entwickelte sich die rechtliche Verankerung des gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderungen und Beeinträchtigungen in Hessen seit der ersten dokumentierten Beschulung ? (Bitte unter Angabe der jeweiligen Wahlperiode des Landtags.) Da der Staat die Vielzahl differenzierter Ansprüche an das Bildungs- und Erziehungssystem nur verhältnismäßig erfüllen kann, wurde zunächst in einer Typisierung nach Behinderungsformen ein Sonderschulwesen entwickelt und aufgebaut, mit dem es gelungen ist, in ihrer Entwicklung beeinträchtigte Kinder in den differenzierten Formen der Sonderschule - so die Bezeichnung vor ihrer Änderung in Förderschule durch Gesetz vom 29.11.2004 (GVBl. I S. 330, 351, 16. WP) - zu erfassen und ihnen die erforderliche Lebenshilfe zu geben. Die Entwicklung ist in Hessen von der "Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens" der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 16.03.1972 beeinflusst worden. Aufgrund des ursprünglichen Verständnisses, die Sonderschulbedürftigkeit als eine Frage der Erfüllung der Schulpflicht in einer anderen als der allgemeinen Schule zu sehen, waren die Regelungen über den Besuch der Förderschulen zunächst Gegenstand des Schulpflichtgesetzes. Auf Grund sich wandelnder Erziehungsvorstellungen, eines weiterentwickelten Verfassungsverständnisses, aber auch der Diskussion in Wissenschaft und Praxis ist zunehmend die Frage gestellt worden, ob die dadurch bedingte Separation behinderter Kinder der Verwirklichung des Ziels, sie in die Gesellschaft zu integrieren, nicht entgegensteht. Gefordert wurde ihre Integration in die allgemeine Schule, dort als gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder. Nach Schulversuchen mit gemeinsamem Unterricht wurde mit dem Gesetz zur Änderung des Hessischen Schulpflichtgesetzes vom 06.06.1989 (GVBl. I S. 133, 12. WP) behinderten Kindern die Möglichkeit eröffnet , unter bestimmten, durch Rechtsverordnungen zu konkretisierenden Bedingungen die allgemeine Schule zu besuchen. Von der Möglichkeit, am gemeinsamen Unterricht auch in der Sekundarstufe teilzunehmen, waren die lernbehinderten und praktisch bildbaren Kinder ausgeschlossen . Unabdingbar war, dass alle Eltern der Kinder, die eine Klasse mit gemeinsamem Unterricht besuchen sollten, dem zugestimmt hatten. Eine Weiterentwicklung brachte das in seiner Geltung auf das Schuljahr 1991/92 beschränkte Gesetz zur vorläufigen Regelung der sonderpädagogischen Förderung in der Schule vom 13.06.1991 (GVBl. I S. 183, 13. WP). Hinsichtlich der Formen gemeinsamer Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder und der Zusammenarbeit der allgemeinen Schule mit der Förderschule wurde das Recht der Eltern, zwischen beiden Formen zu wählen, in einem ersten Schritt für den Bereich der Grundschule begründet. Mit Rücksicht auf den Organisationsstand im Schulwesen und auf die Möglichkeiten des Landes und des Schulträgers wurde das Recht der Eltern, ihr behindertes Kind in der allgemeinen Schule unterrichten zu lassen, begrenzt und von den personellen, sächlichen und räumlichen Bedingungen der allgemeinen Schule abhängig gemacht . Dieses Vorschaltgesetz wurde durch das Gesetz zur Regelung der sonderpädagogischen Förderung in der Schule vom 02.04.1992 (GVBl. I S. 121, 13. WP) ersetzt. Es regelte alle Fragen der sonderpädagogischen Förderung, der Feststellung des Förderbedarfs und der Kooperation von Förderschulen und allgemeinen Schulen umfassend einheitlich. Das Wahlrecht der Eltern wurde auf die Sekundarstufe erweitert. Allerdings wurden wegen der noch fehlenden Erfahrungen die lernbehinderten und die praktisch bildbaren Schülerinnen und Schüler zunächst noch davon ausgenommen. Die Entwicklung angemessener Formen des gemeinsamen Unterrichts blieb Schulversuchen vorbehalten. Das Gesetz vom 02.04.1992 ist inhaltsgleich in das Hessische Schulgesetz übergegangen. Das Hessische Schulgesetz ist zum 01.08.1993 in Kraft getreten. Dessen Änderungen vom 15.05.1997 (GVBl. I S. 143, 204, 14. WP) erfassen auch den Bereich der sonderpädagogischen Förderung. Der gemeinsame Unterricht wurde für lernbehinderte und praktisch bildbare Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I eine Regelform . Mit dem Änderungsgesetz vom 10.06.2011 (GVBl. I S. 267, 18. WP) wurde die sonder- Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 3 pädagogische Förderung neu strukturiert, die Formen der Förderschulen durch Förderschwerpunkte ersetzt, die sowohl die Angebote der allgemeinen Schulen als auch der Förderschulen prägen, und es wird dem Besuch der allgemeinen Schule, der inklusiven Beschulung, der Vorrang in den Grenzen des Möglichen eingeräumt. Frage 3. Wie definiert die Landesregierung "Inklusion"? Das Hessische Kultusministerium versteht für den schulischen Bereich unter Inklusion, dass jedes einzelne Kind seine Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten und sich aktiv am gesellschaftlichen und kulturellen Leben beteiligen kann. Das bedeutet, dass die schulische Bildung einerseits die Aufgabe hat, die Teilhabe am Lern- und Lebensraum Schule zu ermöglichen und andererseits auf die zukünftige gesellschaftliche Teilhabe vorzubereiten. Das schließt mit ein, dass Übergänge aus der vorschulischen Lebensphase in die Schule sowie in das selbstbestimmte Leben im Erwachsenenalter begleitet werden. Bei der Umsetzung dieses Ziels ist für das Hessische Kultusministerium maßgeblich, dass der Blick auf die individuelle Entwicklung, die bestmögliche Förderung und das Wohl des einzelnen Kindes gerichtet bleibt. Frage 4. Wie unterscheidet sich schulische Inklusion vom früheren gemeinsamen Unterricht? Frühere Maßnahmen der ambulanten und präventiven Arbeit der sonderpädagogischen Beratungs - und Förderzentren (BFZ) werden mit früheren Maßnahmen des gemeinsamen Unterrichts verzahnt. Der Fokus des inklusiven Unterrichts ist sehr viel stärker auf die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern unter Einbeziehung von sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangeboten gerichtet. Frage 5. Wie definiert die Landesregierung aktuell "Integration"? Im schulischen Kontext versteht die Landesregierung unter "Integration" Programme, Konzepte und Maßnahmen zur Förderung von Schülerinnen und Schülern nicht deutscher Herkunftssprache , um diesen Bildungschancen und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen (primär durch Sprachförderung) (Stand: März 2017). Frage 6. Wie definiert die Landesregierung sonderpädagogische Förderung? Die sonderpädagogische Förderung besteht aus sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsleistungen für Kinder und Jugendliche mit umfassenden Beeinträchtigungen und Behinderungen an allgemeinen Schulen oder Förderschulen. Der relevante Bezug der Definition der sonderpädagogischen Förderung findet sich im Hessischen Schulgesetz (HSchG) und in der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB); beides ist öffentlich zugänglich. Frage 7. Welche Standards müssen für die sonderpädagogische Förderung gegeben sein? Die Standards für die sonderpädagogische Förderung sind in den Bestimmungen der VOSB rechtlich detailliert vorgegeben. Frage 8. Wie haben sich diese Standards bezogen auf den inklusiven Unterricht für die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler in Bezug auf die Versorgung mit Förderschullehrkräften pro Schülerin /pro Schüler seit dem ersten gemeinsamen Unterricht in Hessen entwickelt? Der gemeinsame Unterricht hat die allgemeinen Schulen dafür geöffnet, Kinder mit umfassenden Beeinträchtigungen und Behinderungen nicht auf eine Förderschule zu überweisen. Hier waren anfangs sehr hohe Anstrengungen der Lehrkräfte und Eltern sowie hoher Ressourceneinsatz erforderlich, um in einzelnen Klassen einer Schule eine Bereitschaft für das damalige Betreten von absolutem Neuland fernab der Förderschulen zu eröffnen. Die schulische Inklusion geht davon aus, dass allgemeine Schulen sich als Ganzes für Schülerinnen und Schüler mit umfassenden Beeinträchtigungen oder Behinderungen öffnen und angemessene Vorkehrungen treffen und damit unter Einbeziehung der sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsleistungen ihre Angebote insgesamt diesen Schülerinnen und Schülern anpassen. Hierbei helfen den Schulen die individuelle Förderung als Regelangebot, der durchschnittliche Zuschlag in Höhe von 4 bis 5 % der Grundunterrichtsversorgung sowie im laufenden Schuljahr 2016/2017 zusätzlich rund 2.170 Förderschullehrerstellen für sonderpädagogische Angebote an allgemeinen Schulen (damit sind für allgemeine Schulen mehr Förderschullehrkräfte eingesetzt als im gesamten Förderschulsystem selbst). Heute wird differenzierter mit den sonderpädagogischen Förderstunden umgegangen und die Entscheidung wird stärker vor Ort getroffen. Beispielsweise erhalten blinde Kinder gegenwärtig in der Regel zehn Förderstunden, Kinder mit einer geistigen Behinderung zwischen fünf und elf Stunden. 4 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 9. An welchen Förderschulen beträgt die Dauer einer Unterrichtsstunde a) 40 Minuten, b) 45 Minuten? Die Dauer der Unterrichtsstunden ist geregelt in § 7 der Verordnung über die Stundentafeln für die Primarstufe und die Sekundarstufe I: "(1) An Förderschulen mit einer der allgemeinen Schule entsprechenden Zielsetzung gelten die entsprechenden Stundentafeln des jeweiligen Bildungsgangs. Förderschulen mit abweichender Zielsetzung sind die Schule mit Förderschwerpunkt Lernen und die Schule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. (2) Für den Unterricht in der Schule mit Förderschwerpunkt Lernen gelten für die Grundstufe die Stundentafeln der Grundschule nach § 6 und für die Mittel- und Berufsorientierungsstufe die Stundentafeln der Hauptschule nach § 8. Die Stunden des Fachs Englisch können ganz oder teilweise durch Angebote zur Förderung der Sprachkompetenz ersetzt werden. (3) Die Dauer einer Unterrichtsstunde an Schulen mit Förderschwerpunkt Lernen beträgt abweichend von § 1 Absatz 2 vierzig Minuten. Eine Umwandlung der Dauer der Unterrichtsstunde in fünfundvierzig Minuten kann im Einvernehmen mit der Schulkonferenz angestrebt werden." Frage 10. Wie viel Zeit verbringt laut Stundentafel eine Schülerin/ein Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in einer Woche im Unterricht (Angabe bitte gegliedert nach Jahrgangsstufe /Schulbesuchsjahren und dargestellt in Minuten) a) an Förderschulen (sortiert nach Förderschwerpunkt), b) in der inklusiven Beschulung (ggf. nach Schulform)? Alle Regelungen hierzu - auch untergliedert nach Jahrgangsstufen - finden sich in der Verordnung über die Stundentafeln für die Primarstufe und die Sekundarstufe I vom 16.09.2011 (ABl. 2011, S.653). In § 7 wird die Stundentafel für die Förderschule geregelt. An Förderschulen mit einer der allgemeinen Schule entsprechenden Zielsetzung gelten die entsprechenden Stundentafeln des jeweiligen Bildungsgangs. Frage 11. Welche Erkenntnisse sind der Landesregierung zur Frage bekannt, ob der Übergang bzw. die Einschulung in eine reine Förderschule einen sozialen Selektionsprozess einleitet, der a) zu einer mittel- oder langfristigen Chancenungleichheit zwischen Förderschülerinnen und Förderschülern einerseits und Schülerinnen und Schülern einer Regelschule führt, b) die soziale Isolation insbesondere im Wohnumfeld der Schülerin/des Schüler mit Behinderung oder Beeinträchtigung verschärft? Der Landesregierung sind zu diesen Fragen keine belastbaren wissenschaftlichen Erkenntnisse bekannt. Frage 12. Wie stellt sich die sonderpädagogische Förderquote insgesamt in den einzelnen Schulträgerbezirken derzeit dar? (Bitte im Vergleich zu 2009, dem Jahr des Inkrafttretens der UN- Behindertenrechtskonvention.) Die Berechnung der Förderquote ist nach der Definition der KMK erfolgt. Die Auswertung zu Frage 12 ist Anlage 1 zu entnehmen. Frage 13. Wie stellt sich die Förderschulbesuchsquote in den einzelnen Schulträgerbezirken derzeit dar? Die Auswertung zu Frage 13 ist Anlage 2 zu entnehmen. Frage 14. Wie stellt sich die Inklusionsquote insgesamt und in den einzelnen Schulträgerbezirken derzeit dar? Die Auswertung zu Frage 14 ist Anlage 3 zu entnehmen. Im Übrigen wird auf die Antwort zu Frage 5 der Kleinen Anfrage Drucksache 19/3677 verwiesen . Frage 15. Besuchen Schülerinnen und Schüler, die in einer Standortkommune einer Schule mit Förderschwerpunkt Lernen wohnen, signifikant öfter eine solche Schule als Schülerinnen und Schüler, die nicht in einer solchen Kommune wohnen? Das Ergebnis einer landesweiten Auswertung ist Anlage 4 zu entnehmen. Es wird erkennbar, dass mehr Schülerinnen und Schüler mit Anspruch im Förderschwerpunkt Lernen, die in einer Standortkommune mit einer Schule mit Förderschwerpunkt Lernen wohnen, eine solche Schule besuchen als Schülerinnen und Schüler mit Anspruch im Förderschwerpunkt Lernen ohne Wohnsitz in einer hessischen Standortkommune. Es wurden nur Schülerinnen und Schüler mit Wohnsitz in Hessen betrachtet. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 5 Frage 16. Wertet die Landesregierung ihre Antwort auf Frage 8 der Kleinen Anfrage 19/3677, worin sie angibt, dass nur eine einzige Förderschule mit gymnasialer Oberstufe in Hessen existiert (Förderschwerpunkt Sehen), als Beleg dafür, dass der Erwerb der Hochschulreife bei entsprechenden Eingangsvoraussetzungen in der Regel in allen Förderschwerpunkten inklusiv erfolgen kann? Schülerinnen und Schüler, die in lernzielgleichen Förderschwerpunkten (Sprachheilförderung, emotionale und soziale Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung, Sehen, Hören, kranke Schülerinnen und Schüler) unterrichtet werden, können grundsätzlich alle Abschlüsse und somit auch die Hochschulreife erlangen. In den lernzieldifferenten Förderschwerpunkten (Lernen, geistige Entwicklung) werden spezifische Abschlüsse vergeben. Hier ist ein Erwerb der Hochschulreife auch im inklusiven Unterricht nicht möglich. Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit in höherwertige Bildungsgänge besteht. Frage 17. Welche empirischen Erkenntnisse sind der Landesregierung zur Frage bekannt, inwieweit die inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen a) die Lernentwicklung der anderen Schülerinnen und Schüler beeinflusst, b) die soziale Entwicklung in Hinblick auf Nichtdiskriminierung und Umgang mit Heterogenität beeinflusst? Der Landesregierung sind zu diesen Fragen keine belastbaren wissenschaftlichen Erkenntnisse bekannt. II. Umsetzungsstand des hessischen Aktionsplans UN-BRK Im Bericht zum Umsetzungsstand des hessischen Aktionsplans UN-BRK (Berichtszeitraum 2012 bis 2015, zugestimmt durch das Kabinett am 1. Februar 2016) ergeben sich zu den im Kapitel 6 (Schule und Bildung) folgende Fragen, die direkt oder indirekt mit dem jeweiligen Ziel in Verbindung stehen: II.1 Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung , die an der allgemeinen Schule unterrichtet werden, wird erhöht (Ziel 6.1.1). Frage 18. Ging mit der bisherigen Erhöhung der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule in gleichem Maße eine Senkung der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in den Förderschulen einher? Die Auswertung ist Anlage 5 zu entnehmen. Des Weiteren wird auf die Antwort zu Frage 21 verwiesen. Frage 19. Falls ja, in welchem Maße wurden die Anzahl der hessischen Förderschulen und die Anzahl der Klassen an Förderschulen entsprechend reduziert? Absolut betrachtet verringerte sich die Anzahl der öffentlichen hessischen Förderschulen (inklusive Abteilungen, Zweigen an allgemeinen Schulen) von 213 im Schuljahr 2012/2013 auf 208 im Schuljahr 2016/2017. Die Zuständigkeit für Schulorganisationsänderungen liegt gemäß den Bestimmungen des HSchG bei den Schulträgern. Die Klassen an öffentlichen Förderschulen (inklusive Abteilungen, Zweige an allgemeinen Schulen ) verringerten sich von 2.327 im Schuljahr 2012/2013 auf 2.089 im Schuljahr 2016/2017. Im Übrigen wird auf die Antwort zu Frage 21 verwiesen. Frage 20. Falls Frage 18 mit Nein beantwortet wird, zu welchen Abweichungen kam es jährlich im Berichtszeitraum und wie werden diese erklärt? Die Abweichungen zum Vorjahr sind Anlage 6 zu entnehmen. Im Übrigen wird auf die Antwort zu Frage 21 verwiesen. Frage 21. Ist ein Zusammenhang zwischen Förderquote und Förderschulbesuchsquote erkennbar? Aufgrund des Sachzusammenhangs erfolgt eine gemeinsame Betrachtung zu den Fragen 18 bis 21. Wie den Anlagen 5 und 6 zu entnehmen ist, ist die Anzahl der Förderschülerinnen und Förderschüler von 24.696 im Schuljahr 2012/2013 um 2.536 auf 22.160 im Schuljahr 2016/2017 gesunken. Gleichzeitig ist die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule von 6.379 im Schuljahr 2012/2013 um 1.906 auf 8.285 im Schuljahr 2016/2017 gestiegen. Insgesamt ist die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung (Förderschulen und Inklusive Beschulung), die die Grundlage zur Berechnung der 6 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Förderquote bildet, von 31.075 im Schuljahr 2012/2013 um 630 auf 30.445 im Schuljahr 2016/2017 gesunken. Die absoluten Zahlen relativieren sich durch die Einbeziehung der Entwicklung der Schülerzahlen insgesamt und der dadurch zu bildenden Quoten. In dem Berichtszeitraum stieg die Förderquote bis 2015/2016 leicht an und ist im laufenden Schuljahr wieder rückläufig (Schuljahr 2012/2013: 5,63 %; Schuljahr 2015/2016: 5,75 %; Schuljahr 2016/2017: 5,65 %), während die Förderschulbesuchsquote allmählich sinkt (2012/2013: 4,48 %; 2016/2017: 4,11 %). Grund für den Anstieg der Förderquote bis 2015/2016 ist ein bundesweit zu beobachtendes Phänomen: Die zusätzlichen Ressourcen, die zur Unterstützung des inklusiven Unterrichts eingesetzt wurden, führten zu einem Anstieg der Schülerzahlen in der Inklusion. Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler in der Förderschule nahm aber nicht in gleichem Umfang ab. Auch in Hessen bildete sich diese Entwicklung in abgeschwächter Form auf einem niedrigen Ausgangsniveau ab. Die bundesweite Förderquote lag im Schuljahr 2012/2013 mit 6,6 % einen ganzen Prozentpunkt höher als die hessische Förderquote, was die Wirksamkeit des stark präventiven Ansatzes in Hessen belegt. Erklärt wird der Anstieg der Förderquote mit dem von der Wissenschaft sogenannten Ressourcen -Etikettierungs-Dilemma, d.h. dass durch individuelle Feststellungen eines Bedarfs personelle Ressourcen ausgelöst werden und dies einen Anreiz für die Feststellung eines Anspruchs darstellt . Die Gegensteuerung durch das Hessische Kultusministerium erfolgt hierzu über die Zusammenfassung der sonderpädagogischen Gesamtressource für Förderschule und inklusiven Unterricht im Rahmen der inklusiven Schulbündnisse (iSB) als garantierte und flexibel einsetzbare Förderschullehrerstellen und eine stärkere Ausrichtung der Lehrerzuweisung in Richtung schulund aufgabenbezogener Versorgung. Frage 22. Welche Förderschulbesuchsquote strebt die Landesregierung an? Die Landesregierung hält an dem Ziel 1 des Hessischen Aktionsplans fest und strebt eine Förderschulbesuchsquote von 4 % an. Frage 23. Welcher Indikator wird den Abschluss der Umsetzung des Ziels 6.1.1 anzeigen? Als Indikator gelten die Förderschulbesuchsquote und die Schülerzahl im inklusiven Unterricht. Frage 24. Wie viele Kinder haben in Hessen in der Regel zu Beginn mit der Einschulung einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung? Für die Beantwortung der Frage wird von Jahrgangsstufe 1 ausgegangen. Die Auswertung ist Anlage 7 zu entnehmen. Frage 25. Bei wie vielen Kindern wird in Hessen in der Regel der Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Verlauf ihrer Schulzeit festgestellt? (Bitte nach Schulbesuchsjahr darstellen.) Die Auswertung ist Anlage 8 zu entnehmen. Für die Längsschnittbetrachtung können nur Informationen von Schülern verwendet werden, für die eine gleichbleibende Fallnummer über den gesamten Beobachtungszeitraum vorliegt. Eine solche Fallnummer liegt ab dem Schuljahr 2007/2008 vor. Es ist daher nicht möglich, verschiedene Schülerkohorten vollständig abzubilden . Darüber hinaus liegen für Schülerkohorten, die ihre Schulzeit noch nicht vollständig durchlaufen haben, keine Prognosen über einen möglichen zukünftigen Eintritt eines Anspruchs auf sonderpädagogische Förderung vor. Aus diesem Grund werden alle Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in einem Schuljahr betrachtet, bei denen im Schuljahr zuvor kein Anspruch vorlag und somit im betrachteten Schuljahr ein Anspruch (erneut ) eingetreten ist. Als Schulbesuchsjahr wird die Klassenstufe dargestellt. Frage 26. Ist bekannt, wie viele der zu Frage 25 genannten Kinder eine Klasse vor ihrer Überprüfung wiederholt haben? Als Zeitpunkt einer "Überprüfung" wird der Zeitpunkt gewählt, an dem ein Förderbedarf festgestellt wurde. Darüber hinaus gelten die bereits bei Frage 25 dargestellten Einschränkungen für eine Längsschnittbetrachtung. Der Beobachtungszeitraum für eine Klassenwiederholung beginnt daher ab dem Schuljahr 2007/2008. Die Auswertung ist Anlage 9 zu entnehmen. Frage 27. Wie viele Schülerinnen und Schüler werden jährlich in der Regel aus den Förderschulen in die allgemeine Schule zurückgeführt a) mit Aufhebung des Förderanspruchs, b) durch Wechsel in die inklusive Beschulung? (Bitte anhand der Schulform der aufnehmenden Schule darstellen sowie für die beiden vergangenen Jahre, für welche Daten vorliegen.) Die Auswertung ist Anlage 10 zu entnehmen. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 7 Frage 28. Wie viele Schülerinnen und Schüler wechseln jährlich aus der inklusiven Beschulung auf eine Förderschule? (Bitte anhand der Schulform der abgehenden Schulform und unter Angabe des Förderschwerpunkts darstellen sowie für die beiden vergangenen Jahre, für welche Daten vorliegen .) Die Auswertung ist Anlage 11 zu entnehmen. II.2 Ressourcen und Mittel des Landes, der Kommunen und/oder Dritter zur Gestaltung von Schule werden gebündelt (Ziel 6.1.3). Frage 29. Wie hoch sind die jeweils gebündelten Budgets in den Modellregionen? Da die Budgets parlamentarisch in der jeweiligen Zuständigkeit verantwortet werden, gibt es ein Budget für einen bestimmten Zweck, hier schulische Inklusion, das je nach Zuständigkeit verantwortet , ausgebracht und eingesetzt wird. Ein gebündeltes Gesamtbudget besteht aus den oben genannten Gründen nicht. In den Geschäftsberichten zur jeweiligen Modellregion inklusive Bildung sind die jeweils für den Zweck eingebrachten Mittel dargestellt. Die Geschäftsberichte der Modellregionen inklusive Bildung sind auf den Seiten der Schulträger veröffentlicht bzw. stehen dort zur Einsicht zur Verfügung. In den jährlich aufgestellten Geschäftsberichten findet sich der jeweils aktuelle Stand der Modellregionen wieder. Frage 30. Sind diese Budgets gegenseitig deckungsfähig? Aus den in der Antwort auf Frage 29 dargestellten Gründen gibt es kein gebündeltes Budget und auch keine gegenseitige Deckungsfähigkeit. Frage 31. Welche neuen Projekte sind durch die entsprechenden Mischfinanzierungen entstanden, die vor der Verankerung der Modellregionen nicht möglich waren? Die genauen Absprachen können in den Kooperationsvereinbarungen der jeweiligen Modellregionen eingesehen werden. Es werden z.B. sozialpädagogische Fachkräfte zur Unterstützung des inklusiven Unterrichts an allgemeinen Schulen durch Schulträger finanziert. Außerdem werden gemeinsame Informationsund Diskussionsveranstaltungen zu Themen der inklusiven Bildung durchgeführt und finanziert. Frage 32. Welche Unterschiede bestehen konkret zwischen einer Modellregion inklusive Bildung und einem inklusiven Schulbündnis? Die neun bestehenden Modellregionen inklusive Bildung wurden für jeweils fünf Jahre eingerichtet . Sie basieren auf Kooperationsvereinbarungen mit individuellen Zielen, welche die jeweiligen Schulträger mit dem Land Hessen vereinbart haben. Sie haben 44 % der Schülerinnen und Schüler an öffentlichen Schulen in Hessen erreicht. Als flächendeckende Weiterentwicklung der Modellregionen inklusive Bildung wurden 2016 die ersten inklusiven Schulbündnisse (iSB) aufgebaut. Diese verbindlichen regionalen Netzwerke werden landesweit in einem Zeitraum von drei Schuljahren und in drei Stufen der Implementierung , Umsetzung und Evaluation eingerichtet mit dem Ziel, den Elternwunsch nach inklusiver Beschulung grundsätzlich umzusetzen. Frage 33. Ist der Landesregierung bekannt, wie hoch die Kosten für die Schülerbeförderung von Schülerinnen und Schülern zu Förderschulen in den Jahren 2015 und 2016 für Individual- und Kleingruppenverkehr waren? Nein, die Kosten für die Schülerbeförderung fallen in die Zuständigkeit der Kommunen und werden deshalb nicht zentral berechnet. Frage 34. Welcher Indikator wird den Abschluss der Umsetzung des hier angesprochen Ziels des Aktionsplans anzeigen? Die Ressourcen- und Mittelbündelung zeigen sich in der Zusammenarbeit mit den Schulträgern in den Modellregionen (beispielsweise hinsichtlich der von den Schulträgern eingesetzten Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen). II.3 Ressourcen und Mittel des Landes zur Gestaltung von Schule werden gebündelt (Ziel 6.1.4). Frage 35. In welchem Zusammenhang stehen das kleine und das große Schulbudget mit der inklusiven Beschulung ? Frage 36. An welchem Beispiel genau zeigt sich hier die in der Maßnahme avisierte Bündelung? Die Fragen 35 und 36 werden aufgrund des Sachzusammenhanges gemeinsam beantwortet. 8 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Das Kleine Schulbudget setzt sich grundsätzlich aus den folgenden Budgetbestandteilen zusammen : - "Vertretungsmittel für die Gewährleistung der Verlässlichen Schule" gem. § 15a HSchG, - "Vertretungsmittel für den pädagogischen IT-Support", - Mittel für "Fortbildung", - Mittel für die Durchführung der "Lernmittelfreiheit". Selbstständige Schulen mit großem Schulbudget erhalten darüber hinaus zu vier Stichtagen im Jahr eine Zuweisung über "Freie Personalmittel". Hierbei handelt es sich um kapitalisierte, an der Schule nicht besetzte Stellen. Maßgeblich für die Berechnung der Mittel für die Durchführung der Lernmittelfreiheit sind die Schülerzahlen nach der Herbststatistik. Der für die Lernmittelfreiheit jährlich angepasste Erlass regelt die Höhe der Pauschbeträge auch für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf. Schulen , bei denen eine inklusive Beschulung stattfindet, erhalten auf diese Weise die entsprechenden schülerbezogenen Mittelzuweisungen. Die Berechnung der Budgetbestandteile "Vertretungsmittel für die Gewährleistung der Verlässlichen Schule", "Vertretungsmittel für den pädagogischen IT-Support", für "Fortbildung" sowie für die "Freien Personalmittel" erfolgt anhand der jeweils geltenden Lehrerstellenzuweisung. Budgetrelevant sind hierbei auch Stellen, die über die 100-prozentige Lehrerstellenzuweisung hinausgehen, wie der Zuschlag zur Grundunterrichtsversorgung (4 % bei nicht selbstständigen Schulen und 5 % bei selbstständigen Schulen), aber auch die Sonderzuweisungen für inklusiven Unterricht. Aufgrund der um 1 % höheren Lehrerzuweisung verfügen selbstständige Schulen mit großem Schulbudget über eine entsprechend höhere Mittelzuweisung. Für Schulen mit kleinem oder großem Schulbudget gilt, dass die Budgetbestandteile in der Bewirtschaftung gegenseitig deckungsfähig sind und neben den oben erläuterten Zwecken auch für "Sonstige Landesaufgaben" verausgabt werden können, sofern die Leistungen der anderen Teilaufgaben /Teilbudgets erfüllt werden. Solche Landesaufgaben beinhalten die Verbesserung der Schulentwicklung, die Qualitätsverbesserung des Unterrichtes und insbesondere die Förderung von Schülerinnen und Schülern, z.B. durch zusätzliche Betreuungsangebote, Förderunterricht oder vergleichbare Maßnahmen. Dies kann auch im Rahmen von Kooperationen mit anderen schulischen und außerschulischen Einrichtungen erfolgen. Die dargestellte Flexibilität in der Bewirtschaftung des Schulbudgets ermöglicht den Schulen eine eigenverantwortliche und bedarfsgerechte Finanzierung von Schwerpunktsetzungen in der Schulentwicklung und der Schulprogrammarbeit. Auf diese Weise können z.B. hinsichtlich der inklusiven Beschulung besondere Bedarfe wie Lernmittel, sonderpädagogische Fördermaßnahmen , Lehrerfortbildungen usw. aus dem Schulbudget - z.B. der inklusiven Schulbündnisse - finanziert werden. Frage 37. Wenn die Einsetzung des Zuschlags zur Grundunterrichtsversorgung für die inklusive Beschulung vorgesehen ist, reichen dann die eigentlichen, den Schulen für die inklusive Beschulung zugewiesenen Mittel nicht aus? Frage 38. Wie erklärt sich die Landesregierung, dass für die angemessene Ausführung einer Pflichtaufgabe auf den Zuschlag zur Grundunterrichtsversorgung zurückgegriffen werden muss? Die Fragen 37 und 38 werden aufgrund des Sachzusammenhangs gemeinsam beantwortet: Wie in der Antwort zu Frage 36 ausgeführt, entscheiden die Schulen eigenverantwortlich über die Verwendung des Schulbudgets im Rahmen der schulischen Schwerpunktsetzungen. Ebenso entscheiden sie über die Verwendung der Stunden aus dem Zuschlag zur Grundunterrichtsversorgung . Eine Verstärkung der Stunden für die inklusive Beschulung ist somit nur eine Möglichkeit zur Verwendung der zusätzlich zugewiesenen Stunden. Frage 39. Welche hessischen Schulen verwenden ihren Zuschlag zur Grundunterrichtsversorgung oder einen Teil davon für die inklusive Beschulung? Hierüber liegen dem HKM keine hessenweiten statistischen Informationen vor. Frage 40. Welcher Indikator wird den Abschluss der Umsetzung des hier angesprochen Ziels des Aktionsplans anzeigen? Die bestehenden Maßnahmen der Kooperation gelten als Indikator. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 9 II.4 Inklusion ist gemeinsame Aufgabe der schulfachlichen Referate des Hessischen Kultusministeriums (Ziel 6.2.1). Frage 41. Welche Referate zählen zur im Umsetzungsstand genannten engen Kooperation, die für die Umsetzung der schulischen Inklusion verantwortlich sind? Frage 42. Welche Referate des Hessischen Kultusministeriums sind nicht beteiligt? Die Fragen 41 und 42 werden aufgrund des Sachzusammenhangs gemeinsam beantwortet. Die Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention (VN-BRK) ist eine Querschnittsaufgabe des gesamten Kultusbereichs. Die schulfachlichen Referate des Hessischen Kultusministeriums arbeiten in enger Kooperation. Frage 43. Welcher zeitliche Aufwand ist mit dem regelmäßigen Austausch verbunden? Der zeitliche Aufwand speziell für Inklusion ist nicht quantifizierbar. Frage 44. Werden den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern hierfür ausreichend zeitliche Freiräume neben ihren jeweiligen ureigenen Aufgaben eingeräumt? Die jeweilige Aufgabenverteilung im Hessischen Kultusministerium erfolgt in sachgerechter und angemessener Form auf der Grundlage der Gemeinsamen Geschäftsordnung der Staatskanzlei, der Ministerien des Landes Hessen und der Landesvertretung Berlin (GGO). Die Referate des Hessischen Kultusministeriums arbeiten intensiv zusammen und tauschen sich in regelmäßigen Abständen aus. II.5 Die Umsetzung der UN-BRK unter Einbeziehung der Schulträger und der Jugendhilfe wird systematisch fortgeführt (Ziel 6.3.1). Frage 45. Zu welchen Ergebnissen kam die Bestandsaufnahme? Die Bestandsaufnahme hat ergeben, dass sich die Umsetzung der VN-BRK in unterschiedlichen Entwicklungsstadien befindet. Die Fortschritte sind in den Schulentwicklungsplänen der Schulträger festgehalten und können auf der Homepage der Schulträger eingesehen werden. Frage 46. Wie unterscheidet sich die Organisation der Teilhabeassistenz bei den verschiedenen Trägern? Frage 47. Welcher Entwicklungsbedarf wurden jeweils aufgezeigt? Aufgrund des Sachzusammenhangs werden Frage 46 und Frage 47 gemeinsam beantwortet: Die Organisation und konzeptionelle Weiterentwicklung der Teilhabeassistenz fällt in die Zuständigkeit der Kommunen. Frage 48. Welche Auswirkungen hat die Maßnahme auf Schulentwicklungspläne? In Schulentwicklungsplänen ist nach den Bestimmungen des HSchG auszuweisen, welche allgemeinen Schulen für Unterrichtsangebote für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen nach den Förderschwerpunkten unterhalten werden (§ 145 Abs. 2 Satz 2 i.V.m. § 50 Abs. 3 HSchG). In den Angelegenheiten der sonderpädagogischen Förderung und der Inklusion liegen der Genehmigung von Schulentwicklungsplänen Prüfkriterien zugrunde (Ausweisung des Schulbedarfs, Wohnortnähe, Barrierefreiheit, stationäre Fördersysteme), die jeweils mit Indikatoren und Rechtsbezügen versehen sind. Diese wurden den Schulträgern an die Hand gegeben, so u.a. auf den regelmäßigen Tagungen der Leitungen der Schulverwaltungsämter sowie in Beratungsgesprächen. Mithilfe der Prüfkriterien konnte das Verständnis für die besonderen Anforderungen des inklusiven Unterrichts im Rahmen der Schulentwicklungsplanung ausgeprägt und verstärkt werden. Die im Zusammenhang mit den neun Modellregionen inklusive Bildung zwischen dem Land und dem jeweiligen Schulträger verabredeten schulorganisatorischen Maßnahmen finden Eingang in die Schulentwicklungspläne, die im Rahmen des üblichen Genehmigungsverfahrens dem Kultusministerium zur Zustimmung vorgelegt werden (§ 145 Abs. 6 HSchG). Frage 49. Sind Schulentwicklungspläne, welche die Neugründung einer Förderschule vorsehen, genehmigungsfähig ? Um dem Recht der Eltern auf Wahl der Förderschule (§ 54 Abs. 1 Satz 2 HSchG) zu entsprechen , sind stationäre Förderschulangebote vorzuhalten. Die Errichtung einer Förderschule ist grundsätzlich genehmigungsfähig. Voraussetzung ist, dass der Schulträger mit der Schulentwicklungsplanung den Bedarf (das "öffentliche Bedürfnis") für eine solche Organisationsmaßnahme belegt. Förderschulen können als eigenständige Schulen oder als Zweige, Abteilungen oder Klassen allgemeiner Schulen errichtet bzw. eingerichtet werden (§ 53 Abs. 1 HSchG). Be- 10 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 schlüsse der Schulträger über Errichtung, Organisationsänderung und Aufhebung von Schulen müssen gemäß § 146 HSchG ihre Grundlage in einem Schulentwicklungsplan haben, dem zugestimmt worden ist. Die Beschlüsse bedürfen der Zustimmung des Kultusministeriums. Frage 50. Sind Schulentwicklungspläne, welche den Neubau von Förderschulgebäuden vorsehen, noch genehmigungsfähig ? Der Neubau von Schulen zählt, wie auch die Bauunterhaltungsmaßnahmen und die Ausstattung mit Sachmitteln, zu den Maßnahmen der äußeren Schulverwaltung, die nach geltender Rechtslage von den Schulträgern aufzubringen sind. Dies beinhaltet u.a. die Errichtung, Ausstattung, Verwaltung und Unterhaltung der Schulgebäude und -anlagen, Sport- und Spielanlagen, Lehrmittel, Büchereien und Aufbewahrungsorte für Lernmittel sowie der Medienzentren (siehe § 155 Abs. 3 Nr. 2 und 3 i.V.m. § 158 Abs. 1 und 2 und § 162 Abs. 2 und Abs. 3 Satz 1 und 3 HSchG). Die Schulträgerschaft wiederum steht i.d.R. den kommunalen Gebietskörperschaften zu. Sie fällt damit unter das Selbstverwaltungsrecht und die Finanzhoheit der hessischen Städte und Landkreise. Nach dieser Maßgabe ist der Neubau von Förderschulgebäuden kein Bestandteil des Genehmigungsverfahrens im Rahmen von Schulentwicklungsplänen. Frage 51. Für welche Förderschwerpunkte, auch im Rahmen einer Abteilung, ist die Neuerrichtung/der Neubau ausgeschlossen? Bezug nehmend auf die Antworten zu den Fragen 49 und 50 ist festzustellen, dass eine Neuerrichtung von Förderschulen nach geltender Rechtslage nicht ausgeschlossen werden kann. Neubauten fallen unter das Selbstverwaltungsrecht und die Finanzhoheit der hessischen Städte und Landkreise. Frage 52. In welchen Regionen Hessens sehen derzeit gültige und beantragte Schulentwicklungspläne den Neubau von Förderschulen vor? Da der Neubau von Förderschulen, wie in der Antwort zur Frage 50 bereits geschildert, unter das Selbstverwaltungsrecht und die Finanzhoheit der hessischen Städte und Landkreise fällt und somit nicht genehmigungspflichtig ist, kann hierüber keine Auskunft vonseiten des Kultusministeriums gegeben werden. II.6 Sonderpädagogische Ressourcen werden in die Regelschule überführt (Ziel 6.3.2). Frage 53. Weshalb taucht die Maßnahme "An einer Schule im Förderschwerpunkt Lernen werden keine Schülerinnen und Schüler mehr aufgenommen" des Aktionsplans nicht mehr im Bericht zum Umsetzungsstand auf? In das Verwaltungshandeln übernommene Maßnahmen werden - wie in der Vorbemerkung ausgeführt - im hessischen Aktionsplan nicht mehr aufgenommen. Aufhebungen von Schulen im Rahmen des Schulentwicklungsplans und der Modellregionen inklusive Bildung finden im jeweiligen Schulentwicklungsplan oder seiner Fortschreibung ihren Niederschlag. Frage 54. Durch welchen Beschluss welcher Stelle wurde dieses Ziel gestrichen? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Frage 55. Wann rechnet die Landesregierung damit, dass Schulen im Förderschwerpunkt Lernen landesweit keine Schülerinnen und Schüler mehr aufnehmen? Ein Zeitpunkt kann hier nicht genannt werden und ist nicht absehbar. Der Anspruch auf inklusive Beschulung steht nach der Konvention unter dem sogenannten "progressiven Realisierungsvorbehalt " (Artikel 4 der Konvention). Frage 56. In welchen anderen Bundesländern werden an Schulen dieses Förderschwerpunkts bereits keine Schülerinnen und Schüler mehr eingeschult a) in Klasse 1 und 2, b) in die gesamte Primarstufe, c) generell keine Einschulung mehr? In Baden-Württemberg haben die Eltern von Schülerinnen und Schülern mit einem festgestellten Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot eine Wahlmöglichkeit zwischen einem inklusiven Bildungsangebot an einer allgemeinen Schule und dem Bildungsangebot eines sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrums. Das gilt auch für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Hierfür steht ein flächendeckendes Netz von rund 260 sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren mit Förderschwerpunkt Lernen (teilweise mit Außenstellen) mit allen Schulstufen zur Verfügung. Eine Aufnahme kann damit - je nach Entscheidung der Eltern - zu jedem Zeitpunkt in der Bildungsbiografie der Schülerinnen und Schüler erfolgen. Für Bayern kann für alle drei Fallkategorien Fehlanzeige gegeben werden. Bayern hat Förderschulen , in denen Schüler im Förderschwerpunkt Lernen ab Jahrgangsstufe 1 unterrichtet werden. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 11 In Berlin gibt es in den Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen keine Jahrgangsstufen 1 und 2 (Schulanfangsphase) (§ 27 Abs. 1 SopädVO). Der Förderschwerpunkt Lernen wird in der Regel vor dem Aufrücken in die Jahrgangsstufe 3 festgestellt (§ 31 Abs. 2 Satz 2 SopädVO). Die Erziehungsberechtigten haben dann die Wahl zwischen Integration /Inklusion oder Übergang an eine Schule mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen (§ 36 Abs. 4 SchulG). Nach den im Land Brandenburg geltenden gesetzlichen Bestimmungen besteht gegenwärtig ein Elternwahlrecht für alle Förderschwerpunkte, welches trotz eines Haushaltsvorbehalts in der Praxis i.d.R. nach dem Willen der Eltern auch umgesetzt wird. Im Rahmen der Umsetzung der Konzeption der Landesregierung "Gemeinsames Lernen in der Schule" ist auch weiterhin beabsichtigt, ein Elternwahlrecht über den Lernort von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Förderklasse/Förderschule/GU) insbesondere für den Förderschwerpunkt Lernen zu gewährleisten. Allerdings müssen hier immer die konkrete regionale Nachfrage und die Erreichbarkeit von überregionalen Angeboten berücksichtigt werden. Das Recht zur Wahl besteht wie schon jetzt im Rahmen des bestehenden Schulangebotes. Es unterliegt damit der demografischen Entwicklung, die für das Vorhalten eines entsprechenden Angebotes bestimmend ist. In der Folge wird es im Förderschwerpunkt Lernen auch künftig ein regional unterschiedliches Angebot an Förderschulen und Förderklassen geben - je nachdem, wie sich die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit förmlich festgestelltem Förderbedarf in diesem Förderschwerpunkt regional entwickelt. In Bremen gibt es keine Schulen mit dem Schwerpunkt Lernen mehr. Alle Schülerinnen und Schüler mit diesem sonderpädagogischen Förderbedarf werden inklusiv unterrichtet. Im Primarbereich sind diese Schulen in Bremen bereits mit Ende der 90er-Jahre aufgehoben worden, allerdings ging es dabei bis 2010 um eine integrative Beschulung. Hamburg gehört nicht zu den Ländern, bei denen Schülerinnen und Schüler mit Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Lernen nicht mehr an Förderschulen eingeschult werden können. Kinder können in der Bildungsabteilung der Regionalen Bildungs- und Beratungszentren (ReBBZ) a) in Klasse 1 und 2, b) in die gesamte Primarstufe, c) generell eingeschult werden, wenn die Sorgeberechtigten dies wünschen. Eine Einschulung am ReBBZ gegen den Willen der Eltern ist nicht möglich. In Mecklenburg-Vorpommern werden als Ergebnis eines Modellprojektes seit dem Schuljahr 2010/2011 alle Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Lernen in Grundschulen eingeschult und keine Jahrgangsstufen 1 und 2 an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen mehr gebildet. In Niedersachsen (NS) ist bereits mit dem Gesetz zur Einführung der inklusiven Schule vom 23. März 2012 geregelt worden, dass Förderschulen im Förderschwerpunkt Lernen im Primarbereich aufsteigend ab dem Schuljahr 2013/2014 auslaufen. Zum 1. August 2015 wurde eine weitere Schulgesetznovellierung umgesetzt. Nach Auslaufen des Primarbereichs der Förderschulen im Förderschwerpunkt Lernen läuft auch der Sekundarbereich I der Förderschulen im Förderschwerpunkt Lernen jahrgangsweise aus. NS hat zum Schuljahr 2013/2014 die inklusive Schule eingeführt. Die Umsetzung erfolgt schrittweise und aufsteigend, beginnend mit den Jahrgängen eins und fünf. Im laufenden Schuljahr sind bereits die Schuljahrgänge 1 bis 8 inklusive Schuljahrgänge. In Niedersachsen wird auf diese Weise eine schrittweise Umsetzung der inklusiven Bildung angestrebt. Nordrhein-Westfalen (NRW) hat mit Inkrafttreten des "Ersten Gesetzes zur Umsetzung der VN- Behindertenrechtskonvention in den Schulen" (9. Schulrechtsänderungsgesetz) zum 01.08.2014 den Auftrag der VN-Behindertenrechtskonvention umgesetzt und die ersten Schritte auf dem Weg zur inklusiven Bildung an allgemeinen Schulen gesetzlich verankert. Schülerinnen und Schülern mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung soll grundsätzlich immer ein Platz an einer allgemeinen Schule angeboten werden. Mit dem "Ersten Gesetz zur Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen" in NRW ist vor allem verbunden, dass die Eltern entscheiden, ob sie für ihr Kind mit einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung die allgemeine Schule oder die Förderschule besuchen wollen. Zu a bis d wird auf die §§ 19 und 20 des SchulG NRW verwiesen. Dort heißt es u.a.: "(1) Orte der sonderpädagogischen Förderung sind die allgemeinen Schulen (allgemein bildende Schulen und Berufskollegs), die Förderschulen und die Schulen für Kranke. (2) Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel in der allgemeinen Schule statt. Die Eltern können abweichend hiervon die Förderschule wählen." 12 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Zur sonderpädagogischen Förderung heißt es: "(5) Auf Antrag der Eltern entscheidet die Schulaufsichtsbehörde über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und die Förderschwerpunkte. Vorher holt sie ein sonderpädagogisches Gutachten sowie, sofern erforderlich, ein medizinisches Gutachten der unteren Gesundheitsbehörde ein und beteiligt die Eltern. Besteht ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung , schlägt sie den Eltern mit Zustimmung des Schulträgers mindestens eine allgemeine Schule vor, an der ein Angebot zum Gemeinsamen Lernen eingerichtet ist. (7) In Ausnahmefällen kann eine allgemeine Schule den Antrag nach Absatz 5 stellen, insbesondere wenn eine Schülerin oder ein Schüler nicht zielgleich unterrichtet werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung, der mit einer Selbst- oder Fremdgefährdung einhergeht. Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen kann die allgemeine Schule den Antrag in der Regel erst stellen, wenn eine Schülerin oder ein Schüler die Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht; nach dem Ende der Klasse 6 ist ein Antrag nicht mehr möglich. In der Regel werden in den Klassen 1 und 2 Schülerinnen und Schüler also nur in Einzelfällen in die Förderschule Lernen eingeschult. Dennoch können Eltern, wenn sie das wünschen, auch früher den Antrag auf Feststellung eines Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung stellen. Ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf bei Lern- und Entwicklungsstörungen besteht, kann unmittelbar zu Beginn der Schullaufbahn häufig noch nicht festgestellt werden. Allerdings sind frühzeitige diagnostische Verfahren in der Schuleingangsphase bei entsprechenden Anzeichen sinnvoll. Sie müssen jedoch nicht zu einer förmlichen Feststellung eines Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung führen, wenn das Kind auch schulintern - u.a. mit Unterstützung von Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung - gefördert werden kann. Die Schuleingangsphase an den Grundschulen kann je nach Entwicklung des Kindes in einem, in zwei oder in drei Jahren durchlaufen werden. Für die Versetzung in Klasse 3 ist Voraussetzung , dass die Schülerinnen und Schüler die in den Lehrplänen der Grundschule beschriebenen Kompetenzen erworben haben. Ist dies auch nach drei Schulbesuchsjahren nicht der Fall und können die Kinder nicht zielgleich gefördert werden, muss der Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung förmlich festgestellt werden. Die Kinder verbleiben nicht in der Schuleingangsphase , sondern werden nach Beschluss der Klassenkonferenz in der 3. Klasse in der vertrauten Lerngruppe "zieldifferent" gefördert - das heißt, nicht nach den Lehrplänen der Grundschule, sondern nach individuell für sie entwickelten Förderplänen. Da diese Entscheidung mit einem tiefen Eingriff in die weitere Bildungslaufbahn eines Kindes verbunden sein kann, muss sie den Eltern auf einer rechtssicheren Basis - also durch Entscheidung der Schulaufsicht - mitgeteilt werden. Dies kann jedoch i.d.R. frühestens zum Ende der Schuleingangsphase der Fall sein." Zu Rheinland-Pfalz liegen keine Angaben vor. Im Saarland führen die Förderschulen Lernen weiterhin alle Klassenstufen. Nach § 4 (3) Schulordnungsgesetz entscheiden grundsätzlich die Erziehungsberechtigten, ob die Schülerinnen und Schüler eine Schule der Regelform oder eine Förderschule besuchen. Bei anerkanntem Vorliegen der Voraussetzungen für eine sonderpädagogische Unterstützung gilt im Förderschwerpunkt Lernen § 5 des Schulpflichtgesetzes, hier v.a. Absatz 3: "(3) Schülerinnen und Schüler, bei denen die Voraussetzungen für eine sonderpädagogische Unterstützung vorliegen, besuchen grundsätzlich eine Schule der Regelform im Sinne des § 3a SchoG. Sofern keine Unterrichtung an einer Schule der Regelform erfolgt, sind die Schülerinnen und Schüler entsprechend des Vorliegens der Voraussetzungen für die sonderpädagogische Unterstützung zum Besuch der für sie geeigneten besonderen Schulen (Förderschulen) im Sinne des § 4a Absatz 1 SchoG oder des für sie geeigneten Sonderunterrichts verpflichtet." Aus dieser Wahlfreiheit der Erziehungsberechtigten ergibt sich der Erhalt des Angebotes auf allen Klassenstufen der allgemeinen Vollzeitschulpflicht. Für Sachsen kann für alle drei Fallkategorien Fehlmeldung gegeben werden, denn es werden in Schulen zur Lernförderung nach wie vor Einschulungen vorgenommen. In Sachsen-Anhalt erfolgt gemäß § 10 Abs. 4 der Verordnung über die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsbedarf vom 08.08.2013 (GVBl. LSA S. 414) eine Aufnahme in die Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen grundsätzlich ab dem 3. Schuljahrgang. In Schleswig-Holstein hat zwar nach der Rechtslage (Schulgesetz und Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO)) die inklusive Beschulung Vorrang, es gibt jedoch keine Einschränkung der Möglichkeiten zur Beschulung in einem Förderzentrum. Tatsächlich gibt es keine Jahrgangsstufe 1 und 2 an einem Förderzentrum Lernen in Schleswig- Holstein mehr. Grundsätzlich wird nach der bis zu dreijährigen Eingangsphase der Grundschule Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 13 geprüft, ob ein sonderpädagogischer Förderbedarf Lernen vorliegt. Sehr viele der Förderzentren Lernen haben auch in den Jahrgangsstufen 3 und 4 keine Klassen mehr, sodass eine Beschulung dort faktisch nicht möglich ist. Mehr als die Hälfte der Förderzentren Lernen hat keine Klassen mehr, sind also sog. "Schulen ohne Schüler". In Thüringen werden keine Schüler in die Schuleingangsphase (Klassen 1 bis 2) eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen eingeschult. II.7 Die Umsetzung von Standards für eine inklusive Schule in den Schulen wird evaluiert (Ziel 6.4.1). Frage 57. Welche Kriterien gelten für eine inklusive Schule? Die Kriterien für eine inklusive Schule finden sich in der Checkliste Inklusion, die sich am hessischen Referenzrahmen ausrichtet. Auch im Schulgesetz und in der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB) werden Kriterien für inklusiven Unterricht dargelegt. Frage 58. Wie hoch dürfen Fahrzeiten zwischen Wohnort der Schülerin/des Schülers und der Schule sein, um noch von inklusiver Beschulung sprechen zu können? Die Regelungen des Hessischen Schulgesetzes enthalten weder für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung noch für Schülerinnen und Schüler ohne diesen Anspruch Vorgaben zu Fahrzeiten zwischen Wohnort und allgemeiner Schule. Die Wohnortnähe findet jedoch Berücksichtigung bei Entscheidungen nach den §§ 54, 70, 143 und 145 HSchG. Ein wohnortnahes Bildungsangebot bedeutet, dass die Schule unter zumutbaren Bedingungen besucht werden kann. Die Entscheidung darüber, was zumutbar ist, kann nicht generell und abstrakt, sondern nur in Abwägung der objektiven, durch die tatsächlichen Verhältnisse begründeten Bedingungen getroffen werden. Kriterien der Zumutbarkeit sind z.B. Entfernung, Zeitaufwand für den Schulweg, mit ihm verbundene außergewöhnliche Gefährdungen und die Verfügbarkeit öffentlicher Verkehrsmittel. Ergänzend wird angemerkt, dass der Hessische Verwaltungsgerichtshof am 16. September 2015 beschlossen hat, dass einem gesunden Schüler in der Jahrgangsstufe 5 eines Gymnasiums einfache Schulwege von bis zu 60 Minuten regelmäßig zuzumuten sind. Frage 59. Wie sichert die Landesregierung konkret die Standards in inklusiven Klassen? Die Standards inklusiv arbeitender Schulen basieren auf Gesetzen und Verordnungen. Entsprechend dem Hessischen Schulgesetz wirken Schulen "… insbesondere durch Aufgreifen pädagogischer Entwicklungen innerhalb ihrer selbstständigen Gestaltungsmöglichkeiten von Unterricht , Erziehung und Schulleben oder durch Schulversuche an der Weiterentwicklung des Schulwesens mit" (§ 99 Abs.3 HSchG). Mit ihrem Schulprogramm "… gestaltet die Schule den Rahmen, in dem sie ihre pädagogische Verantwortung für die eigene Entwicklung und die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit wahrnimmt …" (§ 127b HSchG). In den Geschäftsberichten der Modellregionen inklusive Bildung findet sich der jeweils aktuelle Stand der Modellregionen wieder. Frage 60. Woran wird die Weiterentwicklung von Standards zur externen Evaluation der Beratungs- und Förderzentren (BFZ) festgemacht? Folgende sieben zwingend erforderliche Zielstellungen bestehen für jedes rBFZ: - Alle Lehrkräfte des rBFZ werden mit der gesamten Anzahl ihrer Unterrichtstunden (Pflichtstunden) an der allgemeinen Schule möglichst an einer Schule eingesetzt. - Jedes Beratungs- und Förderzentrum verfügt über ein bestimmtes Budget an Lehrerstunden für sonderpädagogische Unterstützung und verteilt diese in Abstimmung mit dem Staatlichen Schulamt an die allgemeinen Schulen im Zuständigkeitsbereich. Bei dieser Verteilung werden in der Regel zunächst die Schülerzahlen als Messgröße zugrunde gelegt . Andere Aspekte wie das Förderkonzept der Schule, Einzugsbereich, besonderer Förderbedarf aufgrund der Zusammensetzung der Schülerschaft o.Ä. können weitere Kriterien für eine Verteilung sein. - In der allgemeinen Schule setzen die Förderschullehrkräfte des zuständigen BFZ die zugewiesene Ressource in vorbeugenden Maßnahmen und inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung ein. Die Anzahl der Förderstunden für die Unterstützung eines Kindes hängt von der Art und dem Umfang des Anspruchs auf sonderpädagogische Förderung ab. Richtwerte hierfür sind in der VOSB ausgewiesen. 14 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 - Die BFZ-Lehrkräfte arbeiten ausschließlich an der allgemeinen Schule (kein paralleler Unterrichtseinsatz an der Förderschule). - An der allgemeinen Schule werden alle drei Fachrichtungen (Förderschwerpunkte Lernen , Sprachheilförderung und emotionale und soziale Entwicklung) durch dieses rBFZ vertreten. - Das rBFZ setzt eine verbindliche Regelung für den Vertretungsfall um. - Die Kooperation zwischen allgemeiner Schule und rBFZ wird in Absprache mit der allgemeinen Schule eigenverantwortlich evaluiert. Frage 61. Wie lauteten die bisherigen Standards der BFZ vor 2014? Die bisherigen Standards finden sich in den Richtlinien über die Arbeit der sonderpädagogischen Beratungs- und Förderzentren (BFZ) vom 29. November 2006. Frage 62. Wie lauten die aktuellen Standards? Die aktuellen Standards finden sich in den §§ 25 ff. der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB). Frage 63. Zu welchen Ergebnissen kamen die Evaluationen im Berichtszeitraum? Die Evaluation erfolgte durch die Studie "Aufgaben sonderpädagogischer Lehrkräfte in Hessen" durch Frau Dr. Conny Melzer und Herrn Prof. Dr. Clemens Hillenbrand von der Universität Oldenburg. Die Studie mit allen Ergebnissen findet sich in Anlage 13. Frage 64. Wie viele Kinder mit Behinderungen erhielten im Berichtszeitraum nach der Beratung durch die Beratungs- und Förderzentren zusätzlich einen sonderpädagogischen Förderbedarf? Sonderpädagogische Beratungs- und Förderzentren haben den Auftrag, Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen zu beraten und zu fördern. Die Feststellung eines Anspruchs auf sonderpädagogische Förderung gehört nicht zu ihren Beratungsaufgaben. Kommt ein Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in Betracht, wird von der allgemeinen Schule unverzüglich ein Förderausschuss einberufen. Über den Anspruch entscheidet die Schulleiterin oder der Schulleiter der allgemeinen Schule nach § 54 Abs. 2 des Hessischen Schulgesetzes. Frage 65. Wie viele Unterrichtsstunden werden für die Begutachtung/sonderpädagogische Überprüfung eingesetzt ? Hierzu liegen keine landesweiten Daten vor. Auf die Evaluation von Frau Prof. Melzer (vgl. Anlage 13) wird verwiesen. Frage 66. Wie viele Stunden werden für die Förderausschüsse durchschnittlich eingesetzt? Unterrichtsstunden werden hierfür keine eingesetzt. Die Förderausschüsse tagen unterschiedlich lang und beinhalten unterschiedliche Aufgaben. II.8 Der Hessische Referenzrahmen Schulqualität wird transparent genutzt (Ziel 6.4.2). Frage 67. Wurde die "Checkliste Inklusion", wie in der Antwort auf die Kleine Anfrage 19/3677 angekündigt , inzwischen aktualisiert? Die Checkliste Inklusion wurde aktualisiert. Frage 68. An welchen Schulen wurde diese Checkliste bisher eingesetzt? Die Schulen setzen die Checkliste Inklusion eigenverantwortlich ein. Auch in Fortbildungen für Schulleitung wird diese genutzt. Frage 69. Welche Stellen sind aktuell am Einsatz einer Checkliste beteiligt? Die Checkliste Inklusion wird von Eltern, Schulen und den Schulberatern an den Schulämtern im Rahmen der schuleigenen Evaluation eingesetzt. Frage 70. Wie oft wurde die Checkliste seit ihrer Einführung eingesetzt? Eine Abfrage, wie oft die Checkliste Inklusion eingesetzt wurde, gibt es nicht. Frage 71. Zu welchen Ergebnissen kamen diese "Checks"? Die Checkliste kann einer Schule den Ist-Stand aufzeigen und zu einem Arbeitsprozess führen. Da es keine Abfrage gab, gibt es auch keine hessenweiten Ergebnisse. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 15 II.9 Die Umsetzung von Standards für eine inklusive Schule in den Schulen wird evaluiert (Ziele 6.4.3 und 6.4.5). Frage 72. Wie wird dieses Ziel seit der Auflösung der Schulinspektion umgesetzt? Die Evaluation zur Umsetzung von Standards für eine inklusive Schule ist auf Grundlage der Konzeption zur Neuausrichtung der Schulevaluation wie folgt möglich: 1. Eine einzelne Schule kann Unterstützung zur internen Evaluation der Umsetzung der Standards für eine inklusive Schule beantragen. 2. Es ist jeder Einzelschule möglich, eine externe Evaluation zu dieser Fragestellung zu beantragen . 3. Der Auftrag zur externen Evaluation einer Einzelschule mit Blick auf die Umsetzung von Standards für eine inklusive Schule kann auch von der Schulaufsicht erteilt werden. 4. Das hessische Kultusministerium kann zu spezifischen Fragestellungen (z.B. der Umsetzung der Standards für eine inklusive Schule) eine Fokusevaluation durch die Lehrkräfteakademie beauftragen. (Fokusevaluationen stellen eine externe Qualitätssicherungsmaßnahme dar, die als Instrument der Steuerungsunterstützung implementiert wurde.) Frage 73. Wie werden Schulen bei der Umsetzung der im Hessischen Referenzrahmen Schulqualität ausgeschärften Aspekte inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung unterstützt? Grundsätzlich sind die Kriterien des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität (HRS) für alle Schülerinnen und Schüler einer Schule gültig. Dies gilt auch für alle Kriterien von "Lehren und Lernen" bzw. des Unterrichts. Dennoch sind einige Kriterien im Kontext inklusiver Beschulung von besonderer Relevanz (vgl. die Antwort zu Frage 74). Der HRS befasst sich vor allem mit der Qualität der internen schulischen Prozesse und bietet als Dienstleistung durch seine aufschließenden Fragen und möglichen Anhaltspunkte zahlreiche Indikatoren zur internen Bewertung und Beförderung der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Schulen können dabei auf die Unterstützung durch das Dezernat I.3 der Hessischen Lehrkräfteakademie zurückgreifen (vgl. die Antwort zu Frage 72). Mittlerweile sind auch weitere Arbeitsund Unterstützungsmaterialien für die Schulen auf der Homepage der Lehrkräfteakademie abrufbar , die sich auf den HRS beziehen (z.B. Checkliste Inklusion). Frage 74. Wie lauteten die eingesetzten Standards für eine inklusive Schule? Grundsätzlich sind die Kriterien des HRS für alle Schülerinnen und Schüler einer Schule gültig. Dies gilt auch für alle Kriterien von "Lehren und Lernen" bzw. des Unterrichts. Das Instrument wurde absichtlich so angelegt, dass sich keine exklusiven Standards finden. Dennoch sind einige Kriterien im Kontext inklusiver Beschulung von besonderer Relevanz: Laut Kriterium II.1.3 des HRS sind im Schulprogramm landesweite Entwicklungen wie z.B. die inklusive Beschulung zu berücksichtigen und gegebenenfalls Entwicklungsvorhaben zu formulieren (s. S. 39 HRS -https://la.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/ HKM_15/LSA_ Inter net/med/7da/7da70dc3-5241-3631-79cd-aa2b417c0cf4,22222222-2222-2222-2222-222222222222; letzter Zugriff am 30.03.2017). In den Kriterien II.1.1 (S. 37) und V.1.1 (S. 65) werden Schulen zur Entwicklung einer pädagogischen Grundhaltung aufgefordert, die sich gegenüber allen Schülerinnen und Schülern und deren Potenzialen verpflichtet fühlt. Gemäß dem Kriterium V.2.2 (S. 71) soll die Schule die Schulgemeinschaft und Integration im Sinne einer Weiterentwicklung zur inklusiven Schule fördern. Nach Kriterium V.2.4 sind Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zur Verfügung zu stellen und dabei die zur Verfügung stehenden Ressourcen (z.B. Förderschullehrkräfte) und Kooperationspartner (z.B. Beratungs- und Förderzentren ) heranzuziehen (V.2.4). Lehrerinnen und Lehrer bauen laut Kriterium IV.1.1 (S. 57) Expertisen für Inklusion auf. Besonders herauszuheben sind hierbei die Fähigkeiten zur Diagnose in VI.3.1 (S. 89), zum Schaffen von differenzierten Zugängen in VI.3.2 (S. 90) und zur Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags in VI.3.6 im Zusammenhang mit besonderen Fördermaßnahmen und der individuellen Förderplanung (S. 94). 16 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 75. Zu welchen Ergebnissen kam die Evaluation? Eine Auswertung der zweiten Runde Schulevaluation mit Fokus auf den Stand der Umsetzung der inklusiven Beschulung liegt nicht vor, da die inklusive Beschulung nicht fokussierter Gegenstandsbereich der Schulinspektion war. II.10 Standards von Ganztagsschule, die inklusive Aspekte betreffen, werden umgesetzt (Ziel 6.4.4). Frage 76. Welche Kriterien inklusiver Schule harmonisieren nach Auffassung der Landesregierung mit den Kriterien ganztägig arbeitender Schulen? Mit Blick auf folgende Kriterien harmonisieren inklusiv arbeitende Schulen mit den Kriterien ganztägig arbeitender Schulen: Ganztägig arbeitende Schulen Inklusiv arbeitende Schulen Steuerung der Schule Führung und Management sowie Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Schulkultur, Lern- und Aufgabenkultur Schulkultur Unterricht und Angebote Professionalität sowie Lehren und Lernen Raum- und Ausstattungskonzept Sächliche (und personelle) Ressourcen Frage 77. Welches Ganztagsprofil betrachtet die Landesregierung aufgrund dieser Übereinstimmung wesentlicher Kriterien als pädagogisch optimal geeignet für die inklusive Beschulung? Eine pädagogisch optimale Förderung mit Blick auf die inklusive Beschulung ist in allen Ganztagsprofilen möglich - anhand der nach Profilen differenzierten Vorgaben gemäß dem Qualitätsrahmen für ganztägig arbeitende Schulen. Frage 78. Welche Inhalte beinhaltet die für Frühjahr 2016 in Aussicht gestellte Arbeitshilfe für "Inklusive Ganztagsschulen"? Wann ist die Arbeitshilfe erschienen? Die Arbeitshilfe für "Inklusive Ganztagsschulen" nimmt Folgendes in den Blick: - Die Anwendung der Standards bei der Aufnahme von Schulen in das Ganztagsprogramm . - Die Umsetzung von Standards von Ganztagsschule, die inklusive Aspekte betreffen. - Die Novellierung der Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen inklusive eines Qualitätsrahmens Ganztagsschule unter Berücksichtigung inklusiver Aspekte. - Die Übereinstimmung wesentlicher Kriterien ganztägig arbeitender Schulen mit Kriterien inklusiver Schule (z.B. Umgang mit Heterogenität, Kompetenzorientiertes Lernen, Rhythmisierung des Lernens). Bisher wurde der Aktionsplan "Umsetzungsstand" erarbeitet, die Arbeitshilfe steht noch aus. Frage 79. Welcher Indikator wird den Abschluss der Umsetzung des hier angesprochen Ziels des Aktionsplans anzeigen? Ein finaler Indikator für den Abschluss einer Zielsetzung wird nicht angestrebt, da die Umsetzung aller im Aktionsplan definierten Zielsetzungen "Inklusiver Ganztagsschulen" als längerfristiger kooperativer Prozess zwischen allen Beteiligten verstanden wird. II.11 Standards für hochwertigen Unterricht für Schülerinnen und Schüler in allen Förderschwerpunkten sind entwickelt (Ziel 6.4.6). Frage 80. Liegen die für Ende 2016 avisierten Richtlinien für emotionale und soziale Entwicklung/Lernen/ Sprache vor? Die Veröffentlichung zu den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung/Lernen/ Sprache befindet sich im Arbeitsprozess. Frage 81. Liegen die für Frühjahr 2016 in Aussicht gestellten Einstiegshilfen Autismus vor? Die Einstiegshilfen für den Unterricht von Kindern und Jugendlichen im Autismus-Spektrum sind auf der Seite des Kultusministeriums als Download vorhanden. Zudem wurden die Einstiegshilfen an die Schulämter versandt und dem Landeselternbeirat vorgestellt. Als Broschüre werden die Einstiegshilfen voraussichtlich im Herbst 2017 erscheinen und zugänglich gemacht. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 17 Frage 82. Welche Standards stehen noch aus? Die Veröffentlichung zum Förderschwerpunkt Kranke Schülerinnen und Schüler ist noch in der Erarbeitung. II.12 Die allgemeine Schule wird bei der Förderung ihrer heterogenen Schülerschaft sowie bei der Stärkung ihrer Haltekraft unterstützt (Ziel 6.5.1). Frage 83. Auf welche Schülerschaft bezieht sich "Förderung ihrer heterogenen Schülerschaft"? Die Förderung der heterogenen Schülerschaft im Sinne der Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen bezieht sich gemäß § 1 darauf, dass "ganztägig arbeitende Schulen allen Schülerinnen und Schülern eine ergänzende individuelle Förderung und ein verlässliches Bildungs- und Betreuungsangebot (bieten). (...) Sie verknüpfen ihre pädagogische Unterrichtsentwicklung i.S. des kompetenzorientierten Ansatzes und einer Verbesserung des Umgangs mit Heterogenität und Vielfalt mit den o.g. Maßnahmen und Möglichkeiten." Frage 84. Welche Abgrenzung gibt es von der sonderpädagogischen Förderung zur individuellen Förderung bzw. optimalen Förderung? Eine Abgrenzung von sonderpädagogischer Förderung zur individuellen bzw. optimalen Förderung ergibt sich aus mehreren Paragrafen des HSchG. In § 3 Abs. 6 HSchG wird die individuelle Förderung als Aufgabe der Schule für alle Schülerinnen und Schüler formuliert. Es heißt dort: "Grundsätze für die Verwirklichung (6) Die Schule ist so zu gestalten, dass die gemeinsame Erziehung und das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler in einem möglichst hohen Maße verwirklicht wird und jede Schülerin und jeder Schüler unter Berücksichtigung der individuellen Ausgangslage in der körperlichen , sozialen und emotionalen sowie kognitiven Entwicklung angemessen gefördert wird. Es ist Aufgabe der Schule, drohendem Leistungsversagen und anderen Beeinträchtigungen des Lernens, der Sprache sowie der körperlichen, sozialen und emotionalen Entwicklung mit vorbeugenden Maßnahmen entgegenzuwirken." Von der individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler zu unterscheiden ist der Anspruch auf sonderpädagogische Förderung. Dieser betrifft lediglich einen Teil der Schülerschaft und ist in § 49 HSchG wie folgt geregelt: "Anspruch auf sonderpädagogische Förderung (1) Kinder und Jugendliche, die zur Gewährleistung ihrer körperlichen, sozialen und emotionalen sowie kognitiven Entwicklung in der Schule sonderpädagogischer Hilfen bedürfen, haben einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung ..." § 51 Abs. 1 HSchG regelt die Rollenverteilung und Zusammenarbeit der einzelnen Schulformen mit Bezug auf die Kinder, die einen Anspruch auf sonderpädagogischen Förderbedarf haben: "Inklusive Beschulung in der allgemeinen Schule. (1) Inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung findet als Regelform in der allgemeinen Schule in enger Zusammenarbeit mit dem zuständigen sonderpädagogischen Beratungs- und Förderzentrum und gegebenenfalls unter Beteiligung der Förderschule statt." Frage 85. Wie übersetzt die Landesregierung "special needs" aus § 24 der UN-BRK? Rechtlich verbindlich sind nur die Fassungen des Übereinkommens in den sechs VN-Sprachen (Englisch, Französisch, Spanisch, Russisch, Chinesisch, Arabisch). Es besteht kein Anlass zur Übersetzung der VN-Behindertenrechtskonvention (VN-BRK) ins Deutsche durch die Hessische Landesregierung. Nichtdestotrotz liegt eine deutsche Übersetzung mit der Bundestagsdrucksache 16/10808 vor. Hierauf wird verwiesen. Frage 86. Warum wird "die Inklusion" ausschließlich von der Sonderpädagogik organisiert? Die Annahme, dass "die Inklusion" ausschließlich durch die Sonderpädagogik organisiert werde , ist nicht korrekt. In den iSB obliegen Vereinbarungen zur Schüler- und Lehrerlenkung der gemeinsamen Entscheidung der im inklusiven Schulbündnis kooperierenden allgemeinen Schulen , der Förderschulen sowie der regionalen und überregionalen Beratungs- und Förderzentren. Bis zum Ende des Schuljahrs 2018/2019 werden die iSB hessenweit implementiert sein. Alle allgemeinen Schulen werden dann einem inklusiven Schulbündnis angehören und aktiv die schulische Inklusion mit organisieren. 18 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 87. Gibt es ein Beratungskonzept zur Organisation einer inklusiven Schule oder ist die Organisation (immer noch) auf einzelne Kinder begrenzt? Die Staatlichen Schulämter halten "fachbezogene Beraterinnen/Berater Inklusion und sonderpädagogische Förderung" vor, die den Schulen in der Region zur Verfügung stehen. Frage 88. Wo werden die Daten (Schulakte, Zeugnisse, Förderpläne) der Kinder, wenn sie inklusiv unterrichtet werden, geführt: in der Förderschule oder in der allgemeinen Schule? Schülerinnen und Schüler, die inklusiv beschult werden, werden an einer allgemeinen Schule aufgenommen. Die Schülerakte wird daher dort geführt. Frage 89. Welche Erfahrungen haben die Förderschulen mit der Organisation inklusiver Schulen? Zunächst wird auf die Antwort zu Frage 86 verwiesen. Die Förderschulen sowie die Beratungsund Förderzentren kooperieren in den iSB mit sämtlichen allgemeinen Schulen bei der Organisation des inklusiven Unterrichts. II.13 Es bestehen Beratungs- und Informationsangebote für allgemeine Schulen zum Themengebiet Inklusion und inklusive Beschulung in den Regionen (Ziel 6.5.4 und Ziel 6.5.5). Frage 90. Wie gestalten sich diese Beratungsangebote? Fachbezogene Beraterinnen und Berater für Inklusion und sonderpädagogische Förderung beraten Schulleitungen an allgemeinen Schulen zur Entwicklung inklusiver Strukturen. Sie unterstützen die Netzwerkbildung und begleiten schulübergreifende Konzepte zur Umsetzung des inklusiven Unterrichtes. Dazu wirken sie, bezogen auf den inklusiven Unterricht, im Einzelfall beratend zur Vermeidung von Ablehnungen inklusiver Beschulung. Frage 91. Wie viele Stellen stehen für die Fachberatungen Inklusion in den Schulamtsbezirken zur Verfügung und wie hat sich deren Stellenanzahl seit 2012 entwickelt? Nachfolgende Übersicht zeigt die für den Bereich Fachberatung Sonderpädagogische Förderung zur Verfügung gestellten Stellen pro Schulamtsbezirk seit dem Schuljahr 2012/13. Staatliches Schulamt (SSA) Schuljahr 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/20171 Landkreis Bergstraße und Odenwaldkreis 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Darmstadt-Dieburg und Stadt Darmstadt 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Stadt Frankfurt am Main 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Fulda 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Groß-Gerau und Main-Taunus-Kreis 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Gießen und Vogelsbergkreis 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Hersfeld-Rotenburg und Werra- Meißner-Kreis 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Hochtaunuskreis und Wetteraukreis 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Kassel und Stadt Kassel 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Lahn-Dill-Kreis und Landkreis Limburg- Weilburg 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Main-Kinzig-Kreis 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Marburg-Biedenkopf 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Landkreis Offenbach und Stadt Offenbach am Main 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Rheingau-Taunus-Kreis und Stadt Wiesbaden 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Schwalm-Eder-Kreis und Landkreis Waldeck- Frankenberg 1,00 1,00 1,00 1,00 0,45 Summe: 15,00 15,00 15,00 15,00 6,75 (Basis: Lehrerstellenzuweisungserlasse für die Schuljahre 2012/2013 bis 2016/2017) Im Rahmen der Einführung der iSB können die Schulen innerhalb der Legislaturperiode in der Bündniskonferenz entscheiden, ob sie aus den für das iSB zugewiesenen Stellen (hessenweit 210 Stellen) ein bestimmtes Kontingent für Koordinationsaufgaben nutzen. 1 Die Reduktion erfolgte im Zuge der allgemeinen Stelleneinsparungen für Beratungstätigkeiten. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 19 Frage 92. Wer organisiert die Fortbildung für die inklusive Schulentwicklung? Die Hessische Lehrkräfteakademie organisiert in Absprache mit den Staatlichen Schulämtern nach Beauftragung durch das HKM die entsprechenden Fortbildungen. Frage 93. Welche Kooperationsprojekte wurden bisher entwickelt und erprobt? Die fachbezogenen Beraterinnen und Berater für sonderpädagogische Förderung und Inklusion sind Mitglieder eines multithematischen Teams eines Staatlichen Schulamtes, das multiprofessionell und nachfrageorientiert die Schulleitungen und Lehrkräfte der allgemeinen Schule bei der Umsetzung der inklusiven Beschulung gezielt berät und begleitet. Für die jeweiligen Modellregionen inklusive Bildung wurde eine Angebotsübersicht von Qualifizierungsmaßnahmen interner und externer Anbieter für Schulleitungen, Lehrkräfte und weiteres pädagogisches Fachpersonal zusammengefasst und den Regionen in Form einer digitalen Broschüre zur Verfügung gestellt. Frage 94. Inwieweit tragen diese zur weiteren Umsetzung der inklusiven Beschulung bei? Die landesweiten Qualifizierungsmaßnahmen für das Themengebiet Inklusion werden systematisch koordiniert. Das Angebot orientiert sich am konkreten Bedarf der jeweiligen Schule sowie an den Anliegen und Fragestellungen der teilnehmenden Lehrkräfte. In die Konzeptentwicklung wurden Lehrkräfte aus der Schulpraxis und insbesondere aus den Schulleitungen von Anfang an einbezogen. Schulleitungen und Lehrkräfte sind gehalten, sich weiterzuqualifizieren und ihr erworbenes Wissen in die Schul- und Unterrichtsentwicklung einzubringen. II.14 Die Teilhabe von Jugendlichen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen am Unterricht der beruflichen Schulen wird ermöglicht (Ziel 6.6.1). Frage 95. Wie viele Jugendliche befinden sich derzeit in der inklusiven Beschulung an beruflichen Schulen? In einem engen Verständnis steht der Begriff "inklusive Beschulung" für die Beschulung einer Schülerin/eines Schülers an einer allgemeinen Schule anstelle der Beschulung im Rahmen des Förderortes "Förderschule". Dieser (eng ausgelegte) Inklusionsbegriff greift jedoch im Regelfall für den Bereich der beruflichen Schulen zu kurz. Da es kein flächendeckendes System von Förderberufsschulen in Hessen gab und gibt, findet derzeit auch keine Umlenkung von Schülerströmen weg von etwaigen Förderberufsschulen hin in "allgemeine" berufliche Schulen statt. D.h. ein Prozess der Auflösung von Förderberufsschulen und eine Hinführung von Schülern in eine allgemeine Beschulung kann im beruflichen Bereich nicht erfolgen, weil es keine flächendeckenden beruflichen Förderschulen in Förderschwerpunkten wie z.B. Lernen oder geistige Entwicklung gab oder gibt. Da es somit auch keine dokumentierte individuelle Entscheidung für den Förderort berufliche Schule anstelle einer etwaigen Beschulung in einer Förderberufsschule gab bzw. gibt, erfolgt auch keine individuelle Etikettierung der Schülerin/des Schülers als "Inklusionsschüler" (als unmittelbarer begrifflicher Gegensatz zum "Förderschüler"). Basierend auf dieser engen Auslegung der Fragestellung müsste man daher feststellen, dass sich grundsätzlich keine Schülerinnen und Schüler in einer inklusiven Beschulung an beruflichen Schulen in Hessen befinden. Die (wenigen) in Hessen existierenden Förderberufsschulen, die zwei staatlichen Berufsschulen in den Berufsbildungswerken Nordhessen und Südhessen sowie die sonderpädagogisch ausgerichteten Schulen des Landeswohlfahrtsverbandes Hessen arbeiten überregional. In den genannten Fällen gestaltet sich auch die Schulträgerschaft gesondert; zuständiger Schulträger ist das Hessische Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) bzw. der Landeswohlfahrtsverband. Förderberufsschulen können nach § 53 Abs. 1 HSchG nur errichtet werden, "wenn besondere Formen überregionaler Berufsausbildung eine Beschulung in enger Verbindung mit der Ausbildungsstätte erforderlich macht". D.h. hier bestand und besteht eine sehr enge Auslegung im Hinblick auf die Bedarfslage und die Errichtungsmöglichkeiten von Förderberufsschulen. Während die aufgeführten Förderberufsschulen als Förderorte grundsätzlich nicht inklusiv arbeiten , arbeiten alle anderen beruflichen Schulen - im Sinne eines erweiterten Inklusionsverständnisses - inklusiv. D.h. beeinträchtigte bzw. behinderte Schülerinnen und Schüler werden im Regelfall gemeinsam mit nicht behinderten Schülerinnen und Schülern beschult. Schülerinnen und Schüler werden unter Berücksichtigung ihrer individuellen Ausgangslage in der körperlichen , sozialen und emotionalen, sprachlichen sowie kognitiven Entwicklung angemessen gefördert . Somit kann ein möglichst hohes Maß an aktiver Teilhabe verwirklicht werden. Die Schulformen der beruflichen Schulen, in die Jugendliche mit Beeinträchtigungen/Behinderungen besonders häufig übergehen, sind im Regelfall inklusiv aufgestellt. Hierzu gehören die 20 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Berufsschule (duale Berufsausbildung), Bildungsgänge zur Berufsvorbereitung sowie die zweijährige Berufsfachschule, die zum mittleren Abschluss hinführt. Ausschlaggebend für die Beschulung in der dualen Ausbildung ist ausschließlich der Ausbildungsvertrag : Hat ein Jugendlicher mit Beeinträchtigung oder Behinderung einen Ausbildungsvertrag mit einem Betrieb geschlossen, wird er im Hinblick auf das mit dem Ausbildungsvertrag in den Blick genommene Ausbildungsziel beschult. Hierbei ist innerhalb des inklusiven Beschulungsortes "Berufsschule" entweder eine gemeinsame Beschulung in der Regelklasse möglich oder alternativ die Errichtung sogenannter Sonderklassen, in denen Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf zusammengeführt und insbesondere Schülerinnen und Schüler nach Ausbildungsregelungen für behinderte Menschen (§ 66 Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. § 42 m Handwerksordnung (HwO)) beschult werden. Mit einer Klassenstärke von 8 - 16 Schülerinnen und Schülern werden die Schülerinnen und Schüler in diesen Klassen nochmals besonders unterstützt. Lehrkräfte erhalten durch die verkleinerten Gruppengrößen die Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler individuell in ihrer Entwicklung zu fördern und optimal auf die beruflichen Anforderungen vorzubereiten. Im Rahmen der Bildungsgänge zur Berufsvorbereitung erfolgt grundsätzlich ebenfalls eine gemeinsame Beschulung beeinträchtigter, behinderter und nicht behinderter Schülerinnen und Schüler . Ausnahme ist der Berufsbildungsbereich der Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM). Die Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungsbereich der WfbM werden im Rahmen der Teilzeitform der Bildungsgänge zur Berufsvorbereitung in besonders kleinen Gruppen mit 4 - 8 Schülerinnen und Schülern beschult. Bei Zugrundelegung eines erweiterten Inklusionsbegriffs ist daher zu konstatieren, dass die Schülerinnen und Schüler des beruflichen Schulsystems grundsätzlich alle (mit Ausnahme der Beschulung an Förderberufsschulen) inklusiv beschult werden. Frage 96. Wie viele Jugendliche mit Behinderungen und Beeinträchtigungen beginnen eine theoriereduzierte Ausbildung, wie viele eine reguläre Ausbildung? Frage 97. Wie hat sich deren Anzahl seit 2012 jährlich entwickelt? Die Fragen 96 und 97 werden aufgrund des Sachzusammenhangs gemeinsam beantwortet. Die Zahl der Schülerinnen bzw. Schüler, die entweder eine duale Berufsausbildung oder eine theoriereduzierte Ausbildung in Berufen für behinderte Menschen (nach § 66 Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. § 42 m Handwerksordnung (HWO)) aufgenommen haben, hat sich - wie in der Tabelle dargestellt - entwickelt. Schülerinnen/Schüler in Teilzeit-Berufsschulen differenziert in Berufe für behinderte Menschen und sonstige Berufe Schuljahr SuS in Berufen für behinderte Menschen SuS in sonstigen Berufen SuS gesamt 2012/2013 - - 107.438 2013/2014 1.374 104.007 105.381 2014/2015 1.279 101.557 102.836 2015/2016 1.175 99.941 101.116 2016/2017 1.095 98.515 99.610 An beruflichen Schulen werden bislang i.d.R. nur wenige Schlüsselungen vorgenommen. Vorliegende Daten zu Übergängen nach eingetragenen Förderungen im Förderschwerpunkt Lernen bzw. im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sind der Antwort zu Frage 98 zu entnehmen. Frage 98. Setzen alle Schülerinnen und Schüler, die zuvor lernzieldifferent in der inklusiven Beschulung unterrichtet wurden, nach Abschluss der Klasse 9 oder Klasse 10 der allgemeinen Schule den Schulbesuch an einer beruflichen Schule fort? Daten, die an vorherige Förderungen anknüpfen, liegen vor und können ausgewertet werden. Aus den vorliegenden statistischen Daten zum Übergang nach einer eingetragenen Förderung im Förderschwerpunkt Lernen (LER) bzw. im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (GE) ergibt sich folgendes Bild: Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 21 Schuljahr Allgemeinbildende Schule Berufliche Schule (BS) Stufe Anzahl Schüler mit LER bzw. GE Schüler vorher LER bzw. GE Differenz Differenz in Prozent 2011/2012 9 785 1.561 - 10 776 2012/2013 9 730 1.543 1.277 -284 18,2% 10 813 2013/2014 9 673 1.592 1.239 -304 19,7% 10 919 2014/2015 9 636 1.465 1.169 -423 26,6% 10 829 2015/2016 9 866 1.674 1.126 -339 23,1% 10 808 2016/2017 - 1.245 -429 25,6% D.h. bekannt und statistisch nachvollziehbar ist der Verbleib von ca. 3/4 der 1.674 Schülerinnen und Schüler aus dem Schuljahr 2015/2016 nach einer eingetragenen Förderung im Förderschwerpunkt Lernen bzw. im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an einer allgemeinbildenden Schule, das sind im Schuljahr 2016/2017 insgesamt 1.245. Danach ist der Verbleib von 429 Schülerinnen und Schülern nicht bekannt. Frage 99. Falls nein, aus welchen Gründen wird die inklusive Beschulung nicht fortgesetzt? Für die Nichtfortsetzung einer Beschulung gibt es unabhängig davon, ob diese inklusiv oder nicht inklusiv erfolgt, viele Gründe. Mit der Jahrgangsstufe 10 ist die verlängerte Vollzeitschulpflicht grundsätzlich erfüllt; die sonderpädagogischen Verlängerungsmöglichkeiten des Hessischen Schulgesetzes sind als "Kann"- Bestimmungen formuliert, daher können Gründe für eine fehlende Weiterführung nach der Stufe 10 z.B. sein: - Übergang in Arbeit (ohne Berufsausbildung), - Übergänge in Programmstrukturen der Bundesagentur für Arbeit oder andere Förderprogramme ohne Beteiligung der beruflichen Schulen. Darüber hinaus können Schülerinnen und Schüler z.B. pausieren (unter anderem aufgrund von Familienphasen) oder in andere Bundesländer umziehen. Statistische Effekte können auch aus Fehleintragungen im Rahmen der Datenerfassung entstehen; so werden teilweise Datensätze neu angelegt, statt übernommen zu werden. In diesem Fall ist der bisherige Bildungsverlauf in der Historie nicht mehr auswertbar. Gründe für die Nichtfortsetzung einer Beschulung werden nicht systematisch erhoben, daher sind keine statistisch validen Aussagen über Unterbrechungs- oder Abbruchgründe vor dem Erwerb eines ersten beruflichen Abschlusses möglich. D.h. zu dem einen Viertel der Schülerinnen und Schüler (vgl. die Antwort zu Frage 98), die im Folgejahr nicht an einer beruflichen Schule beschult werden, kann keine Aussage getroffen werden. In den meisten Fällen wird eine inklusive Beschulung an einer beruflichen Schule jedoch fortgesetzt , soweit der Fragestellung ein offenes Inklusionsverständnis zugrunde gelegt wird (und nicht die bei Frage 95 dargelegte enge Auslegung von Inklusion greift). II.15 Die allgemeine Schule hat Vorkehrungen für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen getroffen (Ziel 6.6.3). Frage 100. Ist es das Ziel der Landesregierung, sogenannte Schwerpunktschulen für jeden Förderschwerpunkt zu errichten? Frage 101. Zählen für die Landesregierung Schwerpunktschulen dauerhaft zu einem inklusiven Schulsystem? Aufgrund des Sachzusammenhangs werden Frage 100 und Frage 101 gemeinsam beantwortet: In bestimmten Förderschwerpunkten von "Schwerpunktschulen" zu sprechen oder ausgewählte Schulen als inklusive Schulen zu zertifizieren, würde fälschlicherweise signalisieren, dass nur ausgewählte allgemeine Schulen ein Angebot für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in dem jeweiligen Förderschwerpunkt vorhalten müssen. Dies ist nicht der Fall. Die iSB legen die Standorte für den inklusiven Unterricht in ihren Konferenzen jährlich entsprechend der Bedarfslage neu fest. 22 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Hessen versteht die Vorgaben des Artikels 24 der VN-BRK als normative Setzung, der sich in einem längeren Prozess angenähert wird. Der durch die Konvention auferlegten Verpflichtung, angemessene Vorkehrungen zu treffen, wird Rechnung getragen. Die schrittweise Verwirklichung wird ergänzt durch die Verpflichtung zur bestmöglichen Ausschöpfung aller Ressourcen. Die räumliche und sächliche Ausstattung der Schulen ist bekanntlich Angelegenheit der Schulträger , die hier ebenfalls gemäß dem Grundsatz der progressiven Realisierung verfahren. Für die Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprachheilförderung ist grundsätzlich jede allgemeine Schule für die Schülerinnen und Schüler ihres Schulbezirks zuständig. Der Unterricht für kranke Schülerinnen und Schüler findet in Kliniken oder ähnlichen Einrichtungen oder gegebenenfalls als häuslicher Sonderunterricht statt. In den Förderschwerpunkten Sehen, Hören, körperlich-motorische Entwicklung und ggf. auch geistige Entwicklung ist eine besondere Ausstattung für den inklusiven Unterricht notwendig. Diese kann während des Zeitraums der progressiven Realisierung entweder individuell und für den Einzelfall wohnortnah zur Verfügung gestellt werden oder sie findet sich an ausgewiesenen Schulen mit besonderer Ausstattung, an denen Angebote in den genannten Förderschwerpunkten verstärkt vorgehalten werden. Aus fachlicher Sicht muss dabei für die Schülerinnen und Schüler zwischen Wohnortnähe und qualitativ hochwertigen Bildungsangeboten in ausgewiesenen bzw. zukünftig einzuplanenden Schulen mit besonderer Ausstattung gut abgewogen werden. In Bezug auf die Schüler- und Lehrerlenkung ist dies eine originäre Aufgabe der iSB, die um die regionalen Besonderheiten wissen und über die Gesamtressource verfügen sowie die Bildungsbiografie der Schülerinnen und Schüler in den Blick nehmen können und müssen. Frage 102. Welche anderen Konzepte neben Schwerpunktschulen sind denkbar, um Schülerinnen und Schülern eines Förderschwerpunktes Peer-Group-Erfahrungen zu ermöglichen? Es wird unterstützt, wenn Schulträger Regelschulangebote und Förderschulangebote unter einem Dach in ihren Schulentwicklungsplanungen aufnehmen und Schulen mit besonderer Ausstattung ausweisen. Schulen mit besonderer Ausstattung haben den Vorteil, dass ein verlässliches Angebot vorgehalten wird, mittel- bis längerfristig pädagogische Konzepte für Unterrichtsangebote in spezifischen Förderschwerpunkten implementiert sowie Peer-Group-Erfahrungen ermöglicht werden und damit einer Vereinzelung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der Inklusion entgegengewirkt wird sowie angemessene Vorkehrungen getroffen werden. Außerdem können Personalressourcen effizienter genutzt werden. Frage 103. Inwiefern unterliegen Kosten der Kommunen, welche diesen durch die inklusive Beschulung für die sächliche-räumliche Ausstattung sowie für didaktisch-methodische und organisatorische Konzeptionen entstehen, dem Konnexitätsprinzip? Dem Land Hessen obliegen nach §§ 151 ff. des Schulgesetzes die Kosten der inneren Schulverwaltung (Personal; Lernmittel). Die Kosten der äußeren Schulverwaltung nach §§ 155 ff. ist Sache der Schulträger. Frage 104. Welcher Indikator wird den Abschluss der Umsetzung des hier angesprochen Ziels des Aktionsplans anzeigen? Der Themenkomplex unterliegt der progressiven Realisierung. Indikator ist der Abschluss des Prozesses der progressiven Realisierung, für den derzeit noch kein Termin genannt werden kann. II.16 Die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen und Beeinträchtigungen am Unterricht der allgemeinen Schulen wird ermöglicht (Ziel 6.6.4). Frage 105. Weshalb ist dieses Ziel nicht im Bericht zum Umsetzungsstand der UN-BRK von 2016 enthalten? In der Einführung zum Umsetzungsstand des Hessischen Aktionsplans (Seite 3) findet sich dazu folgende Ausführung: "Ziele, zu denen es keine weitere Fortschreibung zu berichten gab bzw. deren Maßnahmen bereits in das Verwaltungshandeln übernommen worden sind, wurden nicht erneut aufgeführt." Frage 106. Welche Professionen müssen nach Ansicht der Landesregierung kooperieren, um die inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung sicherzustellen ? Die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams (Lehrkräfte der allgemeinen Schule, Sonderpädagoginnen und -pädagogen, sozial- und sonderpädagogische Fachkräfte etc.) ermöglicht einen mehrperspektivischen, multiprofessionellen Blick auf das Kind und auf die Lehrer- Schüler-Interaktion. Dies dient der Qualitätsentwicklung und -sicherung. Für das Gelingen von inklusivem Unterricht mit stark heterogenen Lerngruppen ist die Zusammenarbeit in diesen Teams von zentraler Bedeutung. Sie entlasten sich durch gemeinsame Pla- Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 23 nung (z.B. in Jahrgangsteams), Austausch von Informationen und Materialien, Kooperation, gemeinsam getroffene Entscheidungen etc. Frage 107. Wann wird das bereits lange in Aussicht gestellte Ziel, Förderschullehrkräfte mit dem vollen Stundenumfang an einer oder maximal zwei Schulen einzusetzen, umgesetzt sein? Frage 108. Ab wann werden Förderschullehrkräfte künftig ausschließlich nur noch an einer Förderschule oder an einer Regelschule bzw. einem Beratungs- und Förderzentrum tätig sein? Aufgrund des Sachzusammenhangs werden die Fragen 107 und 108 gemeinsam beantwortet: In den iSB wird die Ressourcenverteilung transparent, nachvollziehbar und verlässlich geregelt. Die Personallenkung ist eine der vordringlichen Aufgaben der regionalen BFZ. Die Schulen nutzen ihre Mitspracherechte in den Konferenzen. Die Lehrkräfte der allgemeinen Schulen werden aufgrund der festgeschriebenen Kooperation mit den Kolleginnen und Kollegen der rBFZ durch Förderschullehrkräfte verlässlich unterstützt. Die iSB tragen dafür Sorge, dass die Lehrkräfte für die Fachrichtungen Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprachheilförderung möglichst mit ihrem vollen Stundendeputat an nur einer allgemeinen Schule eingesetzt werden und dort Lernzugänge für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen in diesen Bereichen bieten. Im ländlichen Raum kann von dem Grundsatz "volles Stundendeputat an einer Schule" abgewichen werden, um lange Schulwege für Schülerinnen und Schüler zu vermeiden. Lehrkräfte für die sonderpädagogische Förderung werden von Rektoren der rBFZ geleitet, um eine verlässliche, professionelle und wirksame Versorgung an allen inklusiv unterrichtenden allgemeinen Schulen sicherzustellen. Lehrkräfte für die Fachrichtungen körperlich-motorische Entwicklung und geistige Entwicklung werden von Förderschulen ausgehend in enger Abstimmung mit den rBFZ an allgemeinen Schulen tätig. Lehrkräfte mit den Fachrichtungen Hören und Sehen an überregionalen BFZ (üBFZ) unterstützen die Schülerinnen und Schüler mit spezifischen Behinderungen und ihre Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen. Durch die Anbindung der Förderschullehrkräfte an das jeweilige regionale BFZ wird die sonderpädagogische Professionalität gewahrt und flächendeckend zur Verfügung gestellt. Frage 109. Wie viele Wegestunden benötigten Lehrer und Lehrerinnen im Berichtszeitraum für ihre "Inklusionstätigkeit ", um von Schule zu Schule zu reisen? Die Wegestunden sind abhängig davon, ob der Einsatz der Förderschullehrkräfte an mehreren Schulen stattfindet. Grundsätzlich wird ein Einsatz an möglichst einer Schule favorisiert. Im ländlichen Raum, bei kleinen Grundschulen oder bei Schülerinnen und Schülern mit seltenen Förderschwerpunkten wie Hören oder Sehen können auch Wegestunden anfallen. Genaue Zeitangaben sind daher nicht verallgemeinerbar. Frage 110. Sind diese Reisekosten bezifferbar? Die Reisekosten sind nicht bezifferbar. Förderschullehrkräfte können im Rahmen von vorbeugenden Maßnahmen an allgemeinen Schulen tätig sein oder zur Förderung in der inklusiven Beschulung oder beides. Frage 111. Teilt die Landesregierung die in der Kleinen Anfrage 18/6500 unter Frage 1 geäußerte Einschätzung , dass durch die notwendige Mehrarbeit das Unterrichten an allgemeinbildenden Schulen für Förderschullehrerinnen und Förderschullehrer weniger attraktiv ist als das Unterrichten an einer Förderschule? Frage 112. Will die Landesregierung diese Ungleichheit korrigieren? Wenn ja, wie? Aufgrund des Sachzusammenhangs werden die Fragen 111 und 112 gemeinsam beantwortet. Die Landesregierung teilt diese Einschätzung nicht. Vielmehr ist sie kontinuierlich bestrebt, die Attraktivität aller Lehrämter im Ländervergleich auf hohem Niveau zu halten. Frage 113. Wie viele Widersprüche gegen die Erhöhung der Pflichtstundenzahl für Förderschullehrkräfte, die im gemeinsamen Unterricht bzw. der inklusiven Beschulung tätig sind, liegen der Landesregierung vor? (Bitte für die Jahre 2013, 2014, 2015, 2016 auflisten.) Frage 114. Wie ist die Landesregierung mit diesen Widersprüchen verfahren bzw. wie gedenkt die Landesregierung mit diesen Widersprüchen zu verfahren? Aufgrund des Sachzusammenhangs werden die Fragen 113 und 114 gemeinsam beantwortet. Es liegen keine statistischen Erkenntnisse im Hessischen Kultusministerium vor. 24 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 115. Welche Maßnahmen beabsichtigt die Landesregierung noch in der aktuellen Wahlperiode des Landtags zu initiieren, um das Ziel 6.6.4 zu erreichen? Die hessenweite Einführung der iSB in drei Tranchen bis zum Schuljahr 2018/2019 mit zusätzlichen 210 Lehrerstellen für die sonderpädagogische Unterstützung der allgemeinen Schulen ist eine Maßnahme, die eine Anregung des Bildungsgipfels aufgreift. Hier wird der besondere Stellenwert der regionalen Netzwerk- und Bündnisarbeit herausgestellt. Die iSB sind darüber hinaus eine konsequente Weiterentwicklung der Modellregionen inklusive Bildung. Die iSB verfolgen das Ziel, möglichst keinen Elternwunsch auf inklusive Beschulung mehr ablehnen zu müssen. Weiterhin wird ein bedarfsgerechtes Förderschulangebot vorgehalten, um den Eltern die Wahl beider Förderorte zu ermöglichen. Jedes iSB ist ein gemeinsam geregeltes System von Akteurinnen und Akteuren mit dem Ziel eines flächendeckenden, möglichst wohnortnahen und hochwertigen Unterrichts unter Berücksichtigung des Wahlrechts der Eltern. Im Mittelpunkt des iSB steht das Wohl des Kindes, das während seiner Schullaufbahn individuelle Beschulung, Förderung, Begleitung und Unterstützung auf dem Weg zu einer möglichst selbstständigen Teilhabe an der Gesellschaft erfährt. II.17 Förderangebote für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen in der Grundschule werden gestaltet und ausgebaut (Ziel 6.6.5). Frage 116. Wie unterstützt die Landesregierung den Ausbau des flexiblen Schulanfangs? Den Grundschulen steht ein umfangreiches Qualifizierungsangebot zur Verfügung. Das Projektbüro für "förder- und kompetenzorientierten Unterricht" bietet eine einjährige Qualifizierungsmaßnahme an, die der Unterstützung der interessierten Schulen zur Vorbereitung der Einführung des flexiblen Schulanfangs dient. Darüber hinaus werden landesweite Fachtage mit aktuellen inhaltlichen Schwerpunkten für Grundschulen mit flexiblem Schulanfang und für Grundschulen, die an der Einführung des flexiblen Schulanfangs interessiert sind, vom Hessischen Kultusministerium angeboten. Seit November 2016 steht den Grundschulen die Broschüre "Flexibler Schulanfang in Hessen - Informationen, Ideen und Impulse" zur Verfügung. Neben den Angeboten zur Qualifizierung stellt Hessen zusätzliche Ressourcen zur Verfügung. Als einziges Bundesland stattet Hessen jede jahrgangsgemischte Gruppe im flexiblen Schulanfang mit zusätzlichen Stunden für sozialpädagogische Arbeit aus. Zum Schuljahr 2016/17 wurde diese Zuweisung von sechs auf sieben Stunden angehoben. Die Gruppen im flexiblen Schulanfang erhalten einen erhöhten Lernmittel-Pauschbetrag. Dieser wird in Höhe von 40 € (die in Regelklassen nur für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 1 zur Verfügung gestellt werden) für jedes Kind gewährt, unabhängig davon, ob die Schülerinnen und Schüler sich im ersten, zweiten oder dritten Jahr des flexiblen Schulanfangs befinden . Frage 117. Ist es dem Ziel 6.6.5 nach Absicht der Landesregierung, den flexiblen Schulanfang an allen hessischen Grundschulen zu verankern? Die Hessische Landesregierung hat es sich in ihrer Koalitionsvereinbarung zur Aufgabe gemacht , den flexiblen Schulanfang zu fördern. Grundsätzlich hat Hessen die Entscheidung getroffen , dass der flexible Schulanfang nur von Grundschulen umgesetzt werden soll, die diese pädagogische Entwicklung wünschen. Den Grundschulen steht somit die Entscheidung zur Einrichtung des flexiblen Schulanfangs frei, da es eine gemeinsam getragene pädagogische Entscheidung der Schulgemeinde sein soll, den Schulanfang zu verändern. Die Grundschulen geben sich selbst mit der Einführung des flexiblen Schulanfangs einen Entwicklungsauftrag, der vielfältige strukturelle, organisatorische und didaktische Überlegungen erfordert. Die Verordnung eines solchen Weges sieht die Landesregierung nicht als zielführend an. Der flexible Schulanfang ist ein Modell zur Gestaltung der Schulanfangsphase. Die Hessische Landesregierung geht kontinuierlich mit Bedacht und mit der Zielsetzung heran, eine möglichst hohe Qualität sicherzustellen, sodass alle Kinder entsprechend ihrem jeweiligen Entwicklungspotenzial gefördert werden. Dies erfolgt in der jahrgangsbezogenen Klasse selbstverständlich auch - nur in anderer Organisation und mit einem anderen Unterrichtskonzept. Frage 118. Wann werden beim aktuellen Ausbautempo alle hessischen Grundschulen den flexiblen Schulanfang praktizieren? Auf die Antwort zu Frage 117 wird verwiesen. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 25 Frage 119. Wie verträgt sich das Ziel 6.6.5 mit der im Jahr 2015 vorgenommenen 140 Stellenstreichungen an Grundschulen durch Kürzung der Differenzierungszulage? Fördermaßnahmen und Lernförderung sind in der Regel als binnendifferenzierte Maßnahme zu organisieren. Dies kann geschehen durch differenziertes Unterrichtsmaterial bzw. durch angemessene Aufgaben und Übungen, die dem Lernstand des Kindes angemessen sind. Durch eine Ressourcenumverteilung sollten insgesamt mehr Angebote zur Förderung heterogener Lerngruppen ermöglicht werden. Darüber hinaus ermöglicht die Erhöhung der Ressourcen für die anstehenden Aufgaben der Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund und für die Kinder mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen, eine angemessene Begleitung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler. II.18 Kooperationen von allgemeiner Schule und Förderschule werden gestärkt (Ziel 6.6.6). Frage 120. Zählen für die Landesregierung Kooperationsklassen und kooperative Angebote zur inklusiven Beschulung? Nein. Durch die Möglichkeit zur Schaffung von Kooperationsklassen und kooperativen Angeboten werden Schulträger darin unterstützt, ein Netzwerk zwischen Förder- und Regelschule zu schaffen bzw. stärken. Frage 121. Wie konkret wurden solche Kooperationen im Berichtszeitraum gestärkt? Welche Anreize wurden gegeben? In Gesprächen und Dienstversammlungen werden Kooperationsklassen insbesondere für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in der Fortschreibung der Schulentwicklungspläne der Schulträger unterstützt und sind in der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB) fundiert. Frage 122. Vor dem Hintergrund der Antwort 8 auf die Kleine Anfrage 19/3677, wonach es einzig an der Carl-Strehl-Schule in Marburg eine gymnasiale Oberstufe an einer Förderschule in Hessen gibt, wie gestalten sich die in der betreffenden Antwort dargestellten Kooperationen? An welchen Schulen bestehen solche Kooperationen? Die allgemeinen Schulen und die Förderschulen haben den gemeinsamen Auftrag, bei der Rehabilitation und Integration der Kinder und Jugendlichen mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung in die Gesellschaft mitzuwirken. Bei der Zusammenarbeit von Förderschulen mit allgemeinen Schulen ist das Ziel, die Schülerinnen und Schüler optimal zu fördern, um im Rahmen der Möglichkeiten besonderen Förderbedarf zu vermindern oder zu beseitigen. Dies schließt das Erreichen eines zielgleichen Schulabschlusses ein. Im laufenden Schuljahr sind statistisch keine Förderschülerinnen/-schüler ausgewiesen, die Gastschüler in der gymnasialen Oberstufe sind. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt als inklusiver Unterricht. II.19 Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen und Beeinträchtigungen wird ganztägiges Lernen ermöglicht (Ziel 6.6.7). Frage 123. Ist in allen Ganztagsprofilen eine Unterstützung durch Förderschullehrer im inklusiven Unterricht auch im Nachmittagsangebot sichergestellt, ohne dass dadurch der inklusive Unterricht am Vormittag beeinträchtigt wird? Darüber liegen dem Hessischen Kultusministerium keine Informationen vor. Frage 124. Wie hoch sind die besonderen Zuschläge, welche Schulen für Nachmittagsangebote für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen und Beeinträchtigungen erhalten, um das Ziel 6.6.7 zu erfüllen ? Die Höhe der besonderen Zuschläge für Schulen mit Nachmittagsangeboten im Rahmen von ganztägigen Angeboten seitens des Landes ergibt sich aus der Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen gemäß dem umgesetzten Ganztagsprofil der Schule. Die personelle und sächliche Ausstattung der jeweiligen Profile wird in § 3 dieser Richtlinie geregelt. Konkretisierungen zur Personalausstattung für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung und ganztägig arbeitende Schulen mit verschiedenen Förderschwerpunkten sind in § 4 der Richtlinie ausgeführt. 26 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 125. Erhalten Grundschulen im Pakt für den Nachmittag eine höhere Stundenzuweisung pro Schüler mit Behinderung oder Beeinträchtigung als jeweils für die übrigen Regelschüler? Das Land berechnet die Ressourcen für die Schulen im Pakt für den Nachmittag auf der Grundlage der Gesamtschülerzahlen der jeweiligen Schule. Hierbei kommt ein Schülerfaktor zur Anwendung , dessen Höhe unabhängig davon ist, ob Schülerinnen und Schüler Anspruch auf sonderpädagogische Förderung haben oder nicht. Frage 126. Wie kann eine inklusive Beschulung nachmittags stattfinden, wenn im Pakt für den Nachmittag sowie den Profilen 1 und 2 per Definition gar kein Unterricht und somit keine Beschulung am Nachmittag stattfindet? Gemäß der Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen wird in § 3 u.a. zum zeitlichen Rahmen des Unterrichts an ganztägig arbeitenden Schulen Folgendes geregelt: "(…) Jede Schule kann auf der Basis der Stundentafel und unter Einbeziehung außerschulischer Träger - nach entsprechender Beschlussfassung durch die schulischen Gremien - den zeitlichen Rahmen des Unterrichts und den Wochenrhythmus festlegen und die schulische Arbeit über den Tag verteilen." Somit kann eine Schule, die ganztägig arbeitet, auch am Nachmittag Unterricht anbieten. Frage 127. Wenn in den vorgenannten Profilen kein Unterricht, sondern lediglich Betreuung am Nachmittag stattfindet, wird dennoch eine Kostenübernahme für Teilhabeassistenten für solche Schülerinnen und Schüler, die am Vormittag einen Anspruch auf diese haben, sichergestellt? Die Zuständigkeit für den sozialhilferechtlichen Eingliederungsanspruch liegt in Abhängigkeit von der Art der Behinderung bei den Jugend- bzw. Sozialämtern. Auf die Regelungen des Bundesteilhabegesetzes wird verwiesen. Frage 128. Welcher Indikator wird den Abschluss der Umsetzung des hier angesprochen Ziels des Aktionsplans anzeigen? Ein finaler Indikator für den Abschluss der angesprochenen Zielsetzungen des Aktionsplan wird nicht angestrebt, da die Umsetzung aller im Aktionsplan definierten Zielsetzungen "Inklusiver Ganztagsschulen " als längerfristiger kooperativer Prozess zwischen allen Beteiligten verstanden wird. II.20 Die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen und Behinderungen an Leistungsbewertungen und Leistungsfeststellungen in der allgemeinen Schule/im Unterricht mit lernzielgleichen Bildungsgängen ist ermöglicht (Ziel 6.6.8). Frage 129. In wie vielen Fällen kam im Berichtszeitraum jeweils jährlich der Nachteilsausgleich in welcher Jahrgangsstufe zur Geltung, um das Ziel 6.6.8 zu erreichen? Frage 130. Welche Gründe bzw. Förderschwerpunkte lagen bei den vorausgenannten Schülerinnen und Schülern jeweils vor? Aufgrund des Sachzusammenhangs werden die Fragen 129 und 130 gemeinsam beantwortet: Schülerinnen und Schüler mit vorübergehenden Funktionsbeeinträchtigungen oder mit Behinderungen , die eine Unterrichtung mit einer der allgemeinen Schule entsprechenden Zielsetzung zulassen , haben auf Antrag einen Anspruch auf die Gewährung eines Nachteilsausgleichs gemäß § 7 der VOGSV. Sofern damit kein Abweichen von den Grundsätzen der Leistungsfeststellung und -bewertung verbunden ist, erfolgt kein Vermerk in Arbeiten oder Zeugnissen. Es erfolgt auch keinerlei statistische Erfassung. Im Falle eines Abweichens von den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsbewertung bei Differenzierungen hinsichtlich der Leistungsanforderungen , verbunden mit geringeren fachlichen Anforderungen gemäß § 7 Abs. 4 der VOGSV, erfolgt eine verbale Aussage in den Arbeiten und Zeugnissen, dass von den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsbewertung abgewichen wurde. Auch diese Fälle werden in keiner Weise statistisch erfasst. II.21 Die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen und Behinderungen am Unterricht in lernzielgleichen Bildungsgängen wird ermöglicht (Ziel 6.6.9). Frage 131. Weshalb ist das Ziel 6.6.9 nicht Bestandteil des Berichts zum Umsetzungsstand vom 1. Februar 2016? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Frage 132. Welche Gelingensbedingungen für inklusive Beschulung an Gymnasien wurden ermittelt? Die Ermittlung von Gelingensbedingungen für inklusive Beschulung an Gymnasien ist kein Ziel oder Teilziel des hessischen Aktionsplans. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 27 Frage 133. Welche Maßnahmen zur Unterrichts- und Schulentwicklung, um die Haltekraft von Gymnasien zu erhöhen, wurden erprobt? Welche waren erfolgreich? Die Erprobung derartiger Maßnahmen ist kein Ziel oder Teilziel des hessischen Aktionsplans. Frage 134. Wie viele Schülerinnen und Schüler sind im Berichtszeitraum von einer Förderschule in die gymnasiale Oberstufe einer Regelschule gewechselt? Im Berichtszeitraum sind 14 Schülerinnen und Schüler von einer Förderschule in die gymnasiale Oberstufe einer öffentlichen Schule gewechselt. Details können der folgenden Tabelle entnommen werden: Schuljahr Schulform Schülerzahl 2013/2014 Berufliches Gymnasium 3 2013/2014 Gymnasium/Gymnasialzweig 3 2014/2015 Berufliches Gymnasium 0 2014/2015 Gymnasium/Gymnasialzweig 0 2015/2016 Berufliches Gymnasium 2 2015/2016 Gymnasium/Gymnasialzweig 2 2016/2017 Berufliches Gymnasium 0 2016/2017 Gymnasium/Gymnasialzweig 4 II.22 Die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern, deren emotionale und soziale Möglichkeiten noch weiterzuentwickeln sind, am Unterricht der allgemeinen Schule wird ermöglicht (Ziel 6.6.10). Frage 135. Was versteht die Landesregierung unter einer systemischen Zuweisung? Eine systemische Zuweisung in der sonderpädagogischen Förderung bedeutet eine an den schulbezogenen Aufgaben, nicht an den Schülern bemessene Zuweisung. Frage 136. Wie berechnete sich im Berichtszeitraum die dem Ziel 6.6.10 entsprechende systemische Zuweisung pro Schulamtsbezirk jeweils? Eine schulbezogene, systemische Zuweisung erfolgt nicht auf Schulamtsebene. Frage 137. Weshalb werden die Ziele 6.6.11, 6.6.12., 6.6.13 im Umsetzungsbericht nicht mehr aufgegriffen ? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. II.23 Der Zugang zur Arbeitswelt und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Schülerinnen und Schüler, die die Lernziele der allgemeinen Schule nicht erreichen werden , wird gefördert (Ziel 6.6.18). Frage 138. Wie viele Schulabgängerinnen und Schulabgänger einer Schule mit Förderschwerpunkt Lernen erreichten zum Ende der vergangenen Schuljahre einen Hauptschulabschluss? Die Auswertung ist Anlage 14 zu entnehmen. Frage 139. Wie viele Schülerinnen und Schüler haben den berufsorientierten Abschluss seit seiner Einführung jährlich erlangt? Die Auswertung zur Frage ist Anlage 15 entnehmen. Frage 140. Wie viele Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen haben diesen Abschluss seit seiner Einführung jährlich nicht erlangt? Die Auswertung zur Frage ist Anlage 16 zu entnehmen. Frage 141. Wird dieser Abschluss in anderen Bundesländern anerkannt? Eine Anerkennung von Abschlüssen unterhalb des Ersten Allgemeinen Schulabschlusses (EAS) ist in der KMK bisher nicht vorgesehen. Vielmehr wird momentan in der KMK an der inhaltlichen Klärung lernzieldifferenten Lernens im Bereich der Sonderpädagogik gearbeitet. Frage 142. Inwiefern trägt ein solcher Abschluss zur Umsetzung der schulischen Inklusion bei? Für Schülerinnen und Schüler, die keine Chance haben, einen Hauptschulabschluss zu erlangen, bietet der Abschluss die Möglichkeit, die Kompetenzen, die in langjährigen Schul- und Be- 28 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 triebserfahrungen der Jugendlichen, u.a. in Betriebserkundungen, bei Praxistagen und in Betriebspraktika in der Mittel- und vor allem der Berufsorientierungsstufe bzw. Sekundarstufe I erlangt wurden, nachzuweisen. Der Abschluss wird mit einer teamorientierten Projektprüfung (wie beim Hauptschulabschluss) erworben und nimmt Bezug auf vielfältige lebensweltbezogene Kompetenzen. Die Berufsorientierung auch an Schulen mit Förderschwerpunkt Lernen wird gestärkt durch die Verzahnung von betrieblicher Praxis und schulischem Lernen. Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler werden in den Maßnahmen der Berufsorientierung gefördert. Berufsorientierung wird damit gestärkt und zu einer umfassenden, fächerverbindenden zentralen Aufgabe der Förderung dieser Schülerinnen und Schüler. Die Erfolgsaussichten für eine Übernahme in Ausbildung und eine spätere Berufstätigkeit und damit die Teilhabe an der Berufs- und Arbeitswelt sowie allgemein an der Gesellschaft werden durch den Abschluss erhöht. II.24 Der Zugang zur Arbeitswelt für Schülerinnen und Schülern, bei denen aufgrund einer umfassenden, schweren und lang andauernden Lernbeeinträchtigung eine kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe angestrebt wird, wird gefördert (Ziel 6.6.20). Frage 143. Weshalb findet dieses Ziel im Bericht zum Umsetzungsstand keine Berücksichtigung? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Frage 144. Wie wird der beschriebene Zugang über die bisherige Praxis hinaus gefördert? Im Rahmen der iSB wird der Übergang der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Lernen auch von den Lehrkräften des rBFZ begleitet . So kann die individuelle Förderung und damit die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht der beruflichen Schulen gesichert werden. Der berufsorientierte Schulabschluss wurde eingeführt. Er entspricht den Zielsetzungen des Förderschwerpunktes Lernen und beinhaltet sowohl eine teamorientierte Projektprüfung als auch Leistungen im Bereich der Berufsorientierung. Er orientiert sich stark am Lehrplan, den Standards und Kerncurricula des Bildungsgangs Hauptschule. Zu den Leistungen in der Berufsorientierung zählen Kompetenzen, die bei Betriebspraktika, dem Führen des Berufswahlpasses, den Bewerbertrainings und gegebenenfalls durch ausgewählte berufliche Teilqualifikationen erworben werden. II.25 Die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern, bei denen aufgrund einer umfassenden , schweren und lang andauernden Lernbeeinträchtigung eine kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe angestrebt wird, am Unterricht der allgemeinen Schule wird ermöglicht (Ziel 6.6.21). Frage 145. Weshalb findet im Bericht zum Umsetzungstand von 2016 die in Aussicht gestellte Zahl von bis zu 11 Förderschullehrerstunden pro Schülerin/Schüler aus dem ursprünglichen Aktionsplan keine Erwähnung mehr? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Frage 146. In wie vielen Fällen wurden den allgemeinen Schulen vollumfänglich 11 Förderschullehrerstunden pro Schülerin/Schüler im Berichtszeitraum 2012 bis 2015 zugewiesen? (Darstellung der Fälle pro Schuljahr, in denen tatsächlich ganze 11 Förderschullehrerstunden zugewiesen wurden.) Hierzu liegen dem Hessischen Kultusministerium keine Daten vor. Frage 147. An welchen Schulformen befinden sich derzeit Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in der inklusiven Beschulung? (Bitte Angabe der aktuellen Fälle pro Schulform .) Die Auswertung ist der Anlage 17 zu entnehmen. Frage 148. Besteht in der inklusiven Beschulung wie auch an der Schule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung die Möglichkeit, bis zu 14 Schulbesuchsjahre zu absolvieren? § 61 Abs. 2 HSchG findet beim Besuch sowohl der allgemeinen Schule als auch der Förderschule Anwendung. Zur möglichen Schulbesuchsdauer wird auf die Beantwortung der Kleinen Anfrage Drucksache 19/3677, Frage 7, verwiesen. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 29 II.26 Die Teilhabe am Unterricht der allgemeinen Schule für Schülerinnen und Schüler, die die Lernziele der allgemeinen Schule nur mit sonderpädagogischer Förderung erreichen werden, wird ermöglicht (Ziel 6.6.22). Frage 149. Weshalb wurde das Ziel 6.6.22 gänzlich neu formuliert? Die dargestellte Maßnahme war zeitlich begrenzt und ist ausgelaufen. Die sich hieran anschließende ebenfalls aus den Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF) geförderte Fördermaßnahme "Praxis und Schule" (PuSch) unterliegt dem jetzt unter 6.6.22 dargestellten Ziel. Frage 150. Weshalb ist im Bericht zum Umsetzungsstand von 2016 nicht mehr die Rede von "Schülerinnen und Schüler, die die Lernziele der allgemeinen Schule nur mit sonderpädagogischer Förderung erreichen werden", sondern lediglich von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen? Weshalb erfolgte diese Eingrenzung, welche Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ausschließt? Das ESF-Programm PuSch zielt auf Schülerinnen und Schüler ab, denen zugetraut wird, mithilfe des Förderprogramms den Hauptschulabschluss zu erwerben. Die Erfahrungen im Vorgängerprogramm "Lernen und Arbeiten in Schule und Betrieb" (SchuB) haben gezeigt, dass unter den Rahmenbedingungen in den Praxis-Klassen an Förderschulen Schülerinnen und Schüler mit dem Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Lernen zum Teil erfolgreich ihren Hauptschulabschluss erwerben konnten. Diese Rahmenbedingungen sind für Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen mittlerweile Regelbetrieb (u.a. berufsbezogene Praxistage, Kompetenzfeststellung). Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung erhalten Berufsorientierung in der Berufsorientierungsstufe und nehmen an Kompetenzfeststellungsverfahren im Rahmen der Initiative Inklusion teil, um ihnen auch Angebote auf dem ersten Arbeitsmarkt zugänglich zu machen. Frage 151. Weshalb erfolgt im Umsetzungsbericht von 2016 eine Verengung auf Hauptschulen, anstatt "Teilhabe am Unterricht der allgemeinen Schule" als Ziel aller allgemeinen Schulen zu definieren ? An dem ESF-geförderten Programm PuSch können Schülerinnen und Schüler an Schulen mit dem Bildungsgang Hauptschule (PuSch A) und an beruflichen Schulen (PuSch B) teilnehmen. Dies gilt auch für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Lernen, die inklusiv beschult werden und denen zugetraut wird, dass sie durch intensive Förderung und Praxisbezug den Hauptschulabschluss erreichen können. II.27 Hochbegabte Schülerinnen und Schüler mit Problembelastung ("Underachiever" bzw. "Minderleister") werden inklusiv beschult und gefördert (Ziel 6.6.23). Frage 152. Weshalb wurde das Wort "inklusiv" im Bericht zum Umsetzungsstand von 2016 gestrichen? Die Beschulung der hochbegabten Schülerinnen und Schüler wird der individuellen Förderung und nicht dem Bereich der inklusiven Beschulung zugeordnet. Hochbegabte Schülerinnen und Schüler, die Beeinträchtigungen in ihrer Lern- und Sozialentwicklung aufweisen, sogenannte "Underachiever", erhalten bei Bedarf zusätzlich schulpsychologische und/oder sonderpädagogische Unterstützungsangebote. Frage 153. In den englischsprachigen Ländern gehört die Hochbegabtenförderung zum Fachbereich der "special needs" - wozu gehört sie in Hessen? Zur individuellen Förderung oder zur sonderpädagogischen Förderung? Die empirische Forschung hat hinreichend belegt, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche sich - mit der einzigen Ausnahme ihrer exzellenten kognitiven Leistungsfähigkeit - überwiegend nicht besonders von ihren anders begabten Alterskameradinnen und -kameraden unterscheiden. Intellektuelle Hochbegabung ist alles andere als ein Risikofaktor, sondern - in aller Regel - ganz im Gegenteil ein protektiver Faktor (gegen Lebenserfolgs-Risikofaktoren aller Art). Daher ist für die weit überwiegende Mehrzahl hochbegabter Schülerinnen und Schüler keine sonderpädagogische , sondern vielmehr bestmögliche individuelle unterrichtliche Förderung angezeigt. Anders verhält es sich allein mit einer - statistisch recht kleinen - Subgruppe unter den hochbegabten Kindern und Jugendlichen, den sogenannten "Underachievern" (hochbegabten "Minderleistern " bzw. Hochbegabten mit Problembelastung). Sie sind gekennzeichnet durch geringes Selbstvertrauen, wenig Durchhaltevermögen, mangelhafte Zielorientierung, Arbeitsvermeidungsstrategien , keine tragfähigen Freundschafts- und Sozialkontakte sowie ungünstige biografische Verläufe. Die zugehörigen Ursachen sind individuell sehr unterschiedlich; generelle Ursachenfaktoren konnten dafür bisher nicht ausfindig gemacht werden. 30 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Die Vorkommens-Häufigkeit Hochbegabter wie auch problembelasteter Hochbegabter bedarf keiner Zählung oder Schätzung, sondern lässt sich aufgrund der folgenden begründeten Annahmen der empirischen Psychologie genau errechnen: - Potenzial (kognitive Leistungsfähigkeit) wie auch Performanz (gezeigte Leistung, auch außerhalb der Schule) sind beide gleichermaßen mittels der Gaußschen Normalverteilungskurve abbildbar. - Potenzial und Performanz korrelieren miteinander (mindestens) mittelhoch. Vor diesem Hintergrund sind jenseits eines Intelligenzquotienten von 130 (überwiegender Konsens innerhalb der Forschergemeinschaft für ein begründetes Vorkommen intellektueller Hochbegabung ) in allen Altersgruppen genau 2,28 Prozent der Population anzutreffen, d.h. jede 44. Person. Eine Gleichzeitigkeit eines Intelligenzquotienten größer als 130 und eines Leistungsdurchschnitts unterhalb des Notenwerts 3 (d.h. unterhalb von 50 Prozent der Altersgruppe) ist bei einer von 360 Personen zu erwarten. Eine Gleichzeitigkeit eines Intelligenzquotienten größer als 130 und eines Leistungsdurchschnitts unterhalb des Notenwerts von 4,5 (d.h. unterhalb von 20 Prozent der Alterspopulation) ist bei einer Person unter 2.500 Personen zu erwarten. Für die Letztgenannten kann bspw. sonderpädagogische Förderung angebracht sein. II.28 Kooperationen zwischen Schulen und Sportvereinen zur Einbindung von Menschen mit Behinderungen werden gefördert (Ziel 6.6.24). Frage 154. Weshalb findet sich das Ziel 6.6.24 nicht mehr im Bericht zum Umsetzungsstand von 2016? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Im Innenministerium wurde eine Referentenstelle "Inklusion im Sport" eingerichtet, die diese Inhalte weiter verfolgt. Frage 155. Zu welchem Ergebnis kam die Kontaktaufnahme mit dem Hessischen Behindertensportverband? Es besteht eine dauerhafte Kooperation des Hessischen Kultusministeriums mit dem Hessischer Behinderten- und Rehabilitations-Sportverband e.V. Frage 156. Welche Kooperationen bestehen derzeit? Kooperationen bestehen im Rahmen von JUGEND TRAINIERT FÜR PARALYMPICS, im Rahmen von Fortbildungen und bei schulsportlichen Veranstaltungen, beispielsweise anlässlich des Hessentags. Frage 157. Welche Fortbildungsangebote fanden hierzu im Berichtszeitraum statt? Es fanden folgende Fortbildungsangebote statt: Einführungskurse "Schulsport inklusiv - Teilhabe an Bewegung und Sport von ALLEN", modularisierte Fortbildungsreihen "Inklusiver Sportunterricht - Teilhabe am Sport von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen und Behinderungen", spezielle themenbezogene Fortbildungen wie "Schwimmen inklusiv unterrichten", "Klettern inklusiv unterrichten", "Laufen- Springen-Werfen inklusiv unterrichten", "Behindertensportarten inklusiv unterrichten". Darüber hinaus sind in den Fortbildungsveranstaltungen zur Bewegungsförderung, Bewegung im Ganztag und in internen Arbeitstagungen inklusive Fragestellungen stets enthalten. II.29 Angemessene medizinisch-therapeutische Vorkehrungen für Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen und Behinderungen am Unterricht werden getroffen (Ziel 6.6.27). Frage 158. Weshalb findet sich das Ziel 6.6.27 nicht im Bericht zum Umsetzungsstand von 2016 wieder? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Frage 159. Wurde Schule als Behandlungsort medizinisch-therapeutischer Leistungen anerkannt? Niedergelassene Therapeutinnen und Therapeuten, zugelassene Fachdienste und/oder Frühförderstellen können bei Bedarf die für die Behandlung am Ort Schule erforderliche Sondergenehmigung bei den Verbänden der Krankenkassen in Hessen beantragen. Die Schulleitungen sind gehalten, die Zustimmung des jeweiligen Schulträgers zur Nutzung der schulischen Räume einzuholen. Frage 160. Findet derzeit interdisziplinäre Arbeit von sonderpädagogischer Förderung und medizinischtherapeutischer Kompetenz in der Schule, insbesondere in Regelschulen, statt? Interdisziplinäre Arbeit von sonderpädagogischer Förderung und medizinisch-therapeutischer Leistung findet in Förderschulen und in der inklusiven Beschulung statt. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 31 II.30 Der Zugang zur Arbeitswelt und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben werden ermöglicht (Ziel 6.7.1). Frage 161. Weshalb findet das Ziel 6.7.1 im Bericht zum Umsetzungsstand keine Berücksichtigung? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Im § 4 B/StOSchErl - "Schulkoordinatorinnen und Schulkoordinatoren für Berufs- und Studienorientierung " und im § 11 B/StOSchErl - "Kompetenzfeststellung in den Bildungsgängen Hauptund Realschule" findet sich die Umsetzung. Frage 162. Wurden alle angestrebten Maßnahmen hessenweit umgesetzt? Wie in Frage 161 dargestellt, wurden diese in das Verwaltungshandeln übernommen. Die Individualisierung der Berufswegeplanung für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, körperlich motorische Entwicklung, Hören und Sehen wird zurzeit bearbeitet , für alle Lehrkräfte verschriftlicht und voraussichtlich im Frühjahr 2018 veröffentlicht. II.31 Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung für das Thema "Inklusion" im Bereich Haupt- und Realschule werden gefördert (Ziel 6.8.1). Frage 163. Weshalb bezieht sich das Ziel ausschließlich auf Haupt- und Realschulen? Die Maßnahme 6.8.1 verfolgte das Ziel beispielhaft für Haupt- und Realschulen. Das entsprechende Ziel für das Gymnasium findet sich unter 6.9.2. Frage 164. Sind die Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung an den anderen Schulformen bereits abgeschlossen ? Nein, die Ziele 6.8.1 und 6.9.2 werden im überarbeiteten Aktionsplan weiter bestehen bleiben. Die Sensibilisierung und Bewusstseinsbildung sind ein dauerhafter Prozess. II.32 Die Schulleitungen aller Schulformen sind über die Ziele der Inklusion informiert (Ziel 6.8.4). Frage 165. Weshalb findet sich im Bericht zum Umsetzungsstand zum Ziel 6.8.4 kein Bericht? Wie in der Vorbemerkung ausgeführt, wurde das Ziel in das Verwaltungshandeln aufgenommen . Mit dem Umsetzungsauftrag der VN-BRK, den Modellregionen inklusive Bildung und mit der Einführung der iSB sind alle Schulleitungen in Hessen informiert und einbezogen. II.33 Das Bewusstsein für die Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt geistige sowie körperliche und motorische Entwicklung wird gefördert (Ziel 6.9.4). Frage 166. Warum findet sich dieses Ziel nicht im Bericht zum Umsetzungsstand von 2016? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. II.34 Die Eltern an allgemeinen Schulen und Förderschulen sind zum Themengebiet Inklusion und inklusive Beschulung informiert (Ziel 6.9.6). Frage 167. Weshalb wurde das Ziel 6.9.6 umformuliert? Elterninformation ist eine fortlaufende Aufgabe, die die Schulen, die BFZ und die Schulaufsicht fortlaufend umsetzen. Die frühere Formulierung "(…) sind zum Thema Inklusion (…) informiert " hat einen abschließenden Charakter. Die neue Formulierung "(…) Informationen für Eltern an allgemeinen Schulen zum Thema Inklusion stehen zur Verfügung (…)" verdeutlicht die fortlaufende Informationspflicht. Frage 168. Welche Intention ist mit dem aktiven Ziel zu informieren zum nun passiven Ziel Informationen auf Abruf zur Verfügung zu stellen verbunden? Das Ziel der Information ist nun breiter gefasst, die entsprechenden Maßnahmen sind umfangreicher als zuvor. Das aktive Informieren von Eltern ist als Maßnahme weiterhin aufgeführt, daher ist es wichtig, Eltern auf unterschiedlichen Ebenen Informationen zur Verfügung zu stellen ; dies impliziert die Neuformulierung. Auch Eltern stehen in der Verantwortung, sich zu informieren , und dazu müssen Informationen zur Verfügung stehen. 32 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 169. Welche Beratungsangebote bestehen für Eltern und welche Stellen organisieren diese? Entsprechend den Antworten zu den Fragen 167 und 168 bestehen Beratungsangebote auf unterschiedlichen Ebenen (siehe Maßnahmen des Ziels 6.9.6). Zusätzlich berät das regionale und überregionale Beratungs- und Förderzentrum Eltern zum Thema Inklusion. Frage 170. Ist sichergestellt, dass Eltern flächendeckend in Hessen eine unabhängige Beratung zum Thema mögliche Förderorte ihres Kindes angeboten wird? Ja, dies ist sichergestellt. Über das regionale und überregionale BFZ werden Eltern in allen Fragen der sonderpädagogischen Förderung und möglicher Förderorte beraten. An jedem Schulamt sind fachbezogene Beraterinnen und Berater für sonderpädagogische Förderung und Inklusion tätig und stehen bereit, auch Eltern unabhängig zu beraten. II.35 Die Neustrukturierung der Arbeit der Beratungs- und Förderzentren (BFZ) im Hinblick auf die neuen Aufgabenstellungen des neuen HSchG und der VOSB wird unterstützt (Ziel 6.10.1). Frage 171. Ist die Neustrukturierung abgeschlossen? Die Neustrukturierung der Arbeit der BFZ findet ihren Abschluss mit der landesweiten Implementierung der iSB im Schuljahr 2018/2019. Frage 172. Woran wird die Neustrukturierung festgemacht? Bereits jetzt sind alle allgemeinen Schulen (Grundschulen, Gesamtschulen, Gymnasien, Hauptund Realschulen und Mittelstufenschulen) einem rBFZ zugeordnet (Zuordnungskonzeption). Das iSB baut darauf auf und bezieht die beruflichen Schulen, Förderschulen und üBFZ mit ein. Frage 173. Wie viele Beratungs- und Förderzentren sind noch zugleich Förderschulen und Beratungs- und Förderzentren? Alle im Schuljahr 2015/16 bestehenden 124 BFZ sind zugleich Förderschulen/Förderschulzweige bzw. Förderschulabteilungen an allgemeinen Schulen und BFZ. Frage 174. Wann werden Beratungs- und Förderzentren und Förderschulen vollständig entkoppelt sein? In den iSB begegnen sich BFZ und Förderschulen auf Augenhöhe. Frage 175. Wie viele Schülerinnen und Schüler wurden im Schuljahr 2015/2016 über das Beratungssystem der Beratungs- und Förderzentren bzw. Förderschulen in das sonderpädagogische System eingewiesen ? Sonderpädagogische BFZ haben den Auftrag, Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen zu beraten und zu fördern. Zusätzlichen sonderpädagogischen Förderbedarf erhalten Schülerinnen und Schüler durch die Beratung nicht. Es erfolgt keine "Einweisung" in das sonderpädagogische System durch das Beratungssystem der BFZ. Die Aufnahme an eine Förderschule findet nicht durch Einweisung statt, sondern setzt schulgesetzlich in der Regel den Antrag der Eltern voraus. Frage 176. Was können Eltern von diesem Beratungssystem für ihre Kinder erwarten? Die Eltern werden bei jedem Schritt umfassend einbezogen, informiert und beraten. Im Mittelpunkt steht das Wohl des einzelnen Kindes, das während seiner Schullaufbahn individuelle Beschulung , Bildung, Förderung, Begleitung und Unterstützung auf dem Weg zu einer möglichst selbstständigen Teilhabe an der Gesellschaft erfährt. Die an allen Staatlichen Schulämtern eingesetzten Fachberaterinnen und Fachberater für Inklusion unterstützen nachfrageorientiert die regionale Entwicklung. Auch hier finden die Schulleitungen kompetente Ansprechpartner. II.36 Inklusion individuelle Förderung und Umgang mit Vielfalt werden als Querschnittsaufgabe für die Lehrerbildung 2. Phase umgesetzt (Ziel 6.10.3.1 (neu) und 6.10.3.5 (neu)). Frage 177. Zu welchem Ergebnis kam die Bestandsaufnahme "Inklusion in der Ausbildung", basierend auf den Arbeitsprogrammen der Studienseminare? Die Bestandsaufnahme "Inklusion in der Ausbildung" wurde im Jahr 2014 mit allen Studienseminaren durchgeführt. Resultierend daraus wurde die Klausurtagung der Studienseminarleitungen im September 2015 mit der Zielsetzung durchgeführt, die Arbeit am bisherigen Arbeitsschwerpunkt "Inklusion, individuelle Förderung und Umgang mit Vielfalt als Querschnittsaufgabe für die Lehrerbildung II. Phase" fortzusetzen sowie verbindliche lehramtsübergreifende und lehramtsspezifische Ziele und Maßnahmen zu verabreden. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 33 Als landesweites Jahresziel für den Zeitraum von 2016 bis 2019 gilt: Die Leiterinnen und Leiter der Studienseminare sowie die Ausbilderinnen und Ausbilder der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst verstetigen individualisierte Lern- und Gestaltungsprozesse und begleiten sie. Dabei gilt der Umgang mit Diversität als Grundlage inklusiven Unterrichts. Abgeleitet daraus wurden folgende Basiskompetenzen, die jeweils in enger Kooperation mit der landesweiten Entwicklung fokussiert werden, festgelegt: "Arbeit in multiprofessionellen Kooperationen , Diagnostik und Förderplanung als Thema in allen Modulen (Allgemeinpädagogik, Fächer ), Gestaltung eines sprachsensiblen Fachunterrichts, Verzahnung von allgemeinpädagogischer und fachdidaktischer Ausbildung" (Landesweite Arbeitsziele der Studienseminare 2016- 2019). Des Weiteren wurden von der Hessischen Lehrkräfteakademie im Juli 2015 als Empfehlung die "Handreichung zur Implementierung der Thematik Inklusion in der Lehrkräfteausbildung: Vorbereitungsdienst " herausgegeben. Die Handreichung richtet sich an die Studienseminare aller Lehrämter. Absicht ist es, Hilfen und Empfehlungen für Fragen zu geben, die aus den Veränderungen des Vorbereitungsdienstes infolge schulischer Umsetzung von Inklusion resultieren. Ergänzend wurde der Anhang "Praxisbeispiele" zusammengestellt, der exemplarisch für die Themenfelder "Einstellungen/Haltungen/Information - Inklusion/Arbeitsfelder BFZ"; "Individuelle Förderung/fallbezogene Arbeit/effektive Ansätze des Lehrens in heterogenen Lerngruppen", "Zusammenarbeit/Ko-Teaching sowie Beratung/Kommunikation/Kooperation" Praxisbeispiele aus der Arbeit in Modulen und Ausbildungsveranstaltungen in den Studienseminaren zusammenträgt . Der Anhang "Praxisbeispiele" wird jährlich aktualisiert. Frage 178. Ist davon auszugehen, dass aktuelle alle Lehrkräfte, die ihre Ausbildung in Hessen mit einem Zweiten Staatsexamen abschließen, über grundlegende Kompetenzen in individueller Förderung, insbesondere inklusivem Unterricht und Umgang mit Vielfalt, verfügen? Davon ist auszugehen. Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) erwerben in der Ausbildung im Rahmen von Modulen und Ausbildungsveranstaltungen sowie in der Begleitung, Beratung und Bewertung der Unterrichtspraxis durch Ausbilderinnen und Ausbilder grundlegende fach- und fachrichtungsbezogene Kompetenzen in individueller Förderung sowie in Themenbereichen , welche den inklusiven Unterricht sowie den Umgang mit Vielfalt betreffen. Die Module für den Vorbereitungsdienst aller Lehrämter (genehmigt vom Hessischen Kultusministerium durch Erlass 139.11 vom 16. November 2012) führen unter "Modulcurriculum und Bildungsauftrag" grundlegend für den Vorbereitungsdienst an: "Weiterhin sind die rechtlichen Vorgaben zur Inklusion, zur Förderung bei besonderen Schwierigkeiten beim Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen (…) bei der konkreten Ausgestaltung und Umsetzung eines jeden Moduls im Vorbereitungsdienst zu beachten. Grundlage der Inklusion und damit verbunden die Entwicklung von Kompetenzen zur inklusiven Beschulung ist die individuelle Förderung" (a.a.O. S. 2). Des Weiteren werden die LiV in Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen (GHRF) im 2. Hauptsemester u.a. im Modul "Diversität in Lehr- und Lernprozessen nutzen" ausgebildet. Folgende verpflichtende Kompetenzen und Standards gelten in diesem Modul: "Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst unterstützen das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernausgangslagen, gestalten Lernumgebungen auf der Grundlage fach- und bereichsspezifischer Diagnose- und Evaluationsverfahren, die der individuellen Förderung im sozialen Kontext dienen, initiieren und nutzen kollegiale Arbeitszusammenhänge in Bezug auf die Lerngruppe im schulischen und außerschulischen Kontext zur Konzeption und Umsetzung lernförderlicher Umgebungen". Frage 179. Wie findet diese Kompetenzvermittlung mit welchem Zeitbudget an den einzelnen Studienseminaren statt? Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst findet in Modulen und Ausbildungsveranstaltungen statt, entsprechend den Vorgaben des HLbG (28. Sept. 2011) und HLbGDV (28. Sept. 2011). In jedem Modul gelten als Anwesenheitszeit 20 Zeitstunden. Module nach § 42 Abs. 2 des HLbG sind vier Module zum Kompetenzbereich Unterrichten in den Fächern oder Fachrichtungen , ein Modul "Erziehen, Beraten, Betreuen", ein Modul "Diagnostizieren, Fördern und Beurteilen " und zwei lehramtsspezifische Module (vgl. dazu HLbGDV § 44 (1) und (2)). Des Weiteren findet die Ausbildung in Ausbildungsveranstaltungen statt: einer Einführungsveranstaltung im Umfang von 50 Zeitstunden, einer Ausbildungsveranstaltung "Beratung und Reflexion der Berufsrolle" über die Gesamtdauer des Vorbereitungsdienstes mit einer Anwesenheitszeit von 30 Zeitstunden sowie einer Ausbildungsveranstaltung zur Unterrichts- und Schulentwicklung mit dem Schwerpunkt "Mitgestaltung der Selbstständigkeit von Schule" mit einer Anwesenheitszeit von 20 Zeitstunden (vgl. dazu HLbGDV § 45). 34 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 180. Weshalb wird das Modul "Diversität in Lehr- und Lernprozessen nutzen" (MDLLL) lediglich für das Lehramt an Grundschulen, Haupt- und Realschulen und Förderschulen angeboten? In den anderen Lehrämtern werden die Themenbereiche Diversität, Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen etc. im Modul "Diagnostizieren, Fördern und Beurteilen" und ebenso im Bereich des Moduls "Erziehen, Beraten, Betreuen" explizit aufgegriffen. LiV werden hier auf die Übernahme der Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages vorbereitet . Da die gesamte Arbeit einer Lehrkraft stets dem Wohl des einzelnen Schülers der einzelnen Schülerin zu dienen hat, gilt es zunächst, die Referendarinnen und Referendare für die Einnahme einer förderdiagnostischen Grundhaltung zu sensibilisieren: Diversity als Erziehungsaufgabe sowie Heterogenität der Lernstände und Lernvoraussetzungen als Bildungsaufgabe sind als Chance zu begreifen. Um diese Haltung zu fördern und Unterricht fach- und sachgerecht planen, realisieren und reflektieren zu können, ist die Vermittlung fachspezifischer Diagnoseinstrumente wie beispielsweise der kriterienorientierten Beobachtung, Person-Umfeld-Analyse, Fragebogen, Selbst- und Partnerdiagnosebogen (siehe Modul "Diagnostizieren - Fördern - Beurteilen") sowie deren Anwendung im Fach (siehe Kompetenzen und Standards der Module zum Unterrichten in den Fächern oder Fachrichtungen) neben der Vermittlung entwicklungspsychologischer Voraussetzungen (siehe Modul "Erziehen - Beraten - Betreuen") ausbildungsrelevanter Inhalt. Im Rahmen des Moduls "Diagnostizieren - Fördern - Beurteilen" sowie der Fachmodule lernen Referendarinnen und Referendare, binnendifferenzierte Lernarrangements zu gestalten (gestufte Hilfen, Konzeption von Lernaufgaben auf unterschiedlichem Leistungsniveau, Differenzierung nach Lerntypen etc.), um auch inklusiv zu beschulende Lernende wirksam im Regelunterricht zu fördern. In der Modularbeit wird die Zusammenarbeit mit dem schulpsychologischen Dienst sowie dem sonderpädagogischen BFZ vorgestellt und angebahnt. II.37 Die Kompetenzen der Ausbilderinnen und Ausbilder der Studienseminare aller Lehrämter in Bezug auf die Thematik Inklusion, Individuelle Förderung und Umgang mit Vielfalt werden erweitert (Ziele 6.10.3.2 (neu), 6.10.3.3 (neu), 6.10.3.4 (neu), 6.10.3.6 (neu), 6.10.3.7 (neu)). Frage 181. Was ist in diesem Ziel unter "erweitert" zu verstehen und wie grenzt sich die Erweiterung zum vorherigen Wissensstand ab? Beginnend mit dem Jahr 2013 hat das damalige Amt für Lehrerbildung drei Qualifizierungsreihen für Ausbilderinnen und Ausbilder zum Thema "Aufgaben und Rolle der Ausbilder/innen in einer kompetenzorientierten und individualisierten Ausbildung" durchgeführt. An diesen Reihen haben mindestens je drei Ausbilderinnen und Ausbilder aus allen Studienseminaren teilgenommen . Die dort entstandenen Impulse (individualisierte Ausbildungssettings, Kompetenzprofile etc.) sind in vielen Seminaren fest in die Ausbildungsarbeit integriert. Auf dieser Grundlage ist die neue Qualifizierungsreihe "Inklusion, individuelle Förderung und Umgang mit Vielfalt als Aufgabe der Lehrerbildung" konzipiert worden. Damit sollen die Kompetenzen , die in II.37 definiert sind, v.a. um den Bereich der Inklusion erweitert werden. Die beiden Reihen, die jeweils im Februar 2016 mit 48 Teilnehmenden aus 23 Studienseminaren aller Schulformen und im Oktober 2016 mit 44 Teilnehmenden aus 21 Studienseminaren gestartet sind, haben das Ziel, die Thematik in vertiefter Weise in die Seminare zu tragen. Aus allen Studienseminaren sind Vertreterinnen und Vertreter von den Studienseminarleitungen benannt, die sich regional und schulformübergreifend vernetzt Aufgaben im Rahmen der Seminarentwicklung und Weiterentwicklung der Lehrerbildung 2. Phase gegeben haben und hier Konzepte erstellen und umsetzen. Frage 182. Wie ist dieses Ziel zu operationalisieren? Zu operationalisieren ist dieses Ziel durch die erstellten Projekte, die vorgestellt werden, sowie mit einer ausführlichen Evaluation am Ende der beiden 1½-jährigen Reihen, die beide noch nicht abgeschlossen sind. Die erste Qualifizierungsreihe endete im Mai 2017, die zweite Reihe wird im Januar 2018 beendet sein. Vorgesehen ist ein "Realitätscheck" ein Jahr nach Ende der Reihen mit dem Ziel, die Projekte/Produkte/Vernetzungen, die aus den Reihen heraus entstanden sind, auf ihre Implementierung hin zu untersuchen, um gegebenenfalls nachsteuern zu können. Frage 183. Welche Maßnahmen wurden konkret zur Umsetzung dieses Ziels unternommen? Neben den beiden laufenden Reihen (die vor allem allgemeinpädagogische Schwerpunkte haben) werden die in II.37 formulierten Ziele in den sogenannten fachspezifischen Lehrerbildungsforen aufgegriffen. Diese Foren finden jährlich zweitägig statt - mit einem Praxistag ein halbes Jahr später - und dienen einerseits der hessenweiten Vernetzung von Ausbildern und Ausbilderinnen eines Faches (schulformübergreifend und in Verbindung mit der 1. Phase) und andererseits der hessenweit abgestimmten Weiterentwicklung der Lehrerbildung zu wichtigen aktuellen Themen. Im Jahr Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 35 2016 war dies das Thema Inklusion, das in den Lehrerbildungsforen fachdidaktisch und phasenübergreifend bearbeitet wurde mit dem Ziel, Konzepte für die Fachseminare zu entwickeln. Daneben gibt es zu den Themen Inklusion, individualisierte Förderung und Umgang mit Vielfalt im Rahmen der jährlich stattfindenden Qualifizierungsreihen für Ausbildungsbeauftragte sogenannte Wahlbausteine, die je nach Vorkenntnis besucht werden können. Gleichzeitig ist das Thema "individualisierte Ausbildungssettings" eine Pflichtveranstaltung für alle Ausbildungsbeauftragten . Diese Reihen werden von allen in den Studienseminaren neu beginnenden Ausbildungskräften durchlaufen, um sie so früh wie möglich mit diesen Themen vertraut zu machen. Eine weitere, in 2016 begonnene Fortbildungsreihe zum "Umgang mit Lernenden unterschiedlicher Herkunftssprachen und verschiedener Kulturen" findet in inhaltlicher Kooperation mit allen Studienseminaren in Nord- und Osthessen statt. Hier setzt sich die Zielgruppe aus Ausbildungskräften und Mentorinnen und Mentoren zusammen, um die phasenübergreifende Vernetzung mit der dritten Phase herzustellen. Auch hier wird mit Basismodulen und Wahlbausteinen gearbeitet , die alle in II.37 aufgeführten Kompetenzen abbilden und auf aktuelle Bedürfnisse der Bildungsregion Nord- und Osthessen reagieren. Die zweitägige Klausurtagung der Studienseminarleitungen befasste sich schon im Jahr 2015 mit der Thematik Inklusion, um die Leitungen für die Thematik zu sensibilisieren und strukturelle Unterstützung für die Ausbilderinnen und Ausbilder in den Blick zu nehmen. Frage 184. Welches Fortbildungsbudget steht hierfür jährlich zur Verfügung? Diese Fortbildungen werden finanziert aus dem Fortbildungsbudget des SG I.2-4. Frage 185. Wie viele Ausbilderinnen und Ausbilder haben welche entsprechenden Fortbildungen im Jahr 2016 besucht? Teilgenommen haben an der - Qualifizierungs-Reihe Inklusion: 92 Personen, - Qualifizierungs-Reihe Umgang mit Lernenden: 38 Personen, - Qualifizierungs-Reihe Ausbildungsbeauftragte: 40 Personen und den - 21 Lehrerbildungsforen: insgesamt ca. 400 Ausbilderinnen und Ausbilder. Frage 186. Verfügen inzwischen alle Ausbilderinnen und Ausbilder sowie Ausbildungsbeauftrage an Hessischen Studienseminaren über die im hier angeführten Ziel geforderten Kompetenzen? Die Konzeption der Reihen ist so angelegt, dass die Studienseminarleitungen die Ausbilderinnen und Ausbilder melden, die für das Seminar Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für diese Thematik sein sollen. Diesen obliegt die Aufgabe, Themen der Qualifizierungsmaßnahmen in die Seminare zu tragen, damit gewährleistet ist, dass alle Ausbilderinnen und Ausbilder die Thematik in ihrer Arbeit aufgreifen können. Zudem sind die Themen Inklusion und individuelle Förderung in den Arbeitsprogrammen der Studienseminare festgelegt. Auf der Klausurtagung der Studienseminarleitungen im Jahr 2015 wurde als landesweites Jahresziel Folgendes festgelegt: "Umgang mit Diversität als Grundlage inklusiven Unterrichts: - Fokussierung von Basiskompetenzen innerhalb der Ausbildung in enger Kooperation mit landesweiten Entwicklungen a) Arbeit in multiprofessionellen Kooperationen b) pädagogische und fachspezifische Diagnostik und Förderplanung als Thema in allen Modulen (Allgemeinpädagogik, Fächer) c) Gestaltung eines sprachsensiblen Fachunterrichts d) Verzahnung von allgemeinpädagogischer und fachdidaktischer Ausbildung - DaZ-Qualifizierung von LiV und Lehrkräften - Sensibilisierung der Ausbildenden hinsichtlich sprachsensiblen Fachunterrichts." II.38 Die Anzahl von sonderpädagogischen Lehrkräften in den Fachrichtungen "Körperbehindertenpädagogik ", "Blinden- und Sehbehindertenpädagogik", "Geistigbehindertenpädagogik ", "Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik" wird erhöht (Ziel 6.10.4). Frage 187. In welchen sonderpädagogischen Fachkräften besteht derzeit ein Lehrkräftemangel? Einstellungsbedarfe bestehen hessenweit derzeit in allen Förderschwerpunkten. 36 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 188. Wie viele Stellen, welche 2016 für das Lehramt an Förderschulen ausgeschrieben waren, konnten gar nicht besetzt werden? (Auflistung nach sonderpädagogischer Fachrichtung.) Diese Daten werden nicht zentral gespeichert. Eine dezentrale Erhebung bei den Staatlichen Schulämtern wird insbesondere deswegen als zu aufwendig angesehen, weil schon in der Antwort zur Frage 2 auf die Kleine Anfrage Drucksache 19/ 4523 aktuelle Daten erhoben wurden. Frage 189. Wie viele Stellen, welche 2016 für das Lehramt an Förderschulen ausgeschrieben wurden, konnten nur deshalb besetzt werden, weil auf Lehrkräfte anderer Lehrämter mit Zweitem Staatsexamen oder Quereinsteigerinnen oder Quereinsteiger ohne Zweites Staatsexamen zurückgegriffen wurde? (Auflistung nach sonderpädagogischer Fachrichtung.) Hinsichtlich der Datenerhebung wird auf die Antwort zu Frage 188 verwiesen. Zum Stichtag 01.01.2017 besitzen gut 78 % der hauptamtlichen Lehrkräfte, deren Stammschule eine Förderschule ist, das Lehramt an Förderschulen. Frage 190. Weshalb umfasst das Ziel 6.10.4 ausschließlich die dort aufgeführten Fachrichtungen? In diesen Fachrichtungen existiert ein besonderer Mangel an qualifizierten Lehrkräften. Frage 191. Was unternimmt die Landesregierung, um den Lehrkräftemangel abzubauen? Die Landesregierung hat auf den Mangel an Förderschullehrkräften reagiert. Seit Anfang 2015 werden von der Hessischen Lehrkräfteakademie Lehrkräfte mit anderen Lehrämtern zu Lehrkräften mit der Befähigung zum Lehramt an Förderschulen weitergebildet. a) Durchgang 01.02.2015 - 31.01.2016 plus Prüfungsdurchgang Hier erwarben insgesamt 21 Lehrkräfte zusätzlich die Befähigung zum Lehramt an Förderschulen . b) Durchgang 01.08.2016 - 31.07.2017 plus Prüfungsdurchgang Hier erwerben insgesamt 21 Lehrkräfte zusätzlich die Befähigung zum Lehramt an Förderschulen . Die zuständigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Hessischen Kultusministeriums und auch nachgeordnete Behörden wie die Lehrkräfteakademie informieren am Lehramt interessierte Personen über den langfristigen Lehrkräftebedarf durch Vorträge und Diskussionen, die an hessischen Universitäten und an hessischen Schulen stattfinden. Zusätzlich werden in Zusammenarbeit mit der Arbeitsagentur Informationsveranstaltungen durchgeführt. Ergänzend beraten zuständige Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Kultusministeriums Interessenten telefonisch. Informationen über kurzfristig besonders gesuchte Lehrämter und Fächer werden auf den Einstellungsseiten der Staatlichen Schulämter zusammen mit einer Liste von Kontaktpersonen in den Schulämtern veröffentlicht. Der Einstellungserlass regelt, dass hessische Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst, die die Zweite Staatsprüfung erfolgreich abgeschlossen haben, sofort an den hessischen Einstellungsverfahren teilnehmen können, falls sie über Lehrbefähigungen in Mangellehrämtern oder Mangelfächern verfügen. Diese Maßnahme sichert den Verbleib z.B. der Grundschullehrkräfte in Hessen. Bei erheblichen Mangelsituationen können Lehrkräfte mit universitärer Ausbildung unter strengen Voraussetzungen unbefristet in den hessischen Schuldienst eingestellt werden. Weiter sind geplant: Kurzfristig wirkende Maßnahmen: Reaktivierung von Pensionären und Verschieben des Ruhestandes von Lehrkräften, die kurz vor der Pensionierung stehen. Mittelfristig wirkende Maßnahmen: Programme zur Weiterqualifikation für das Lehramt an Grundschulen und Förderschulen. Langfristig wirkende Maßnahmen: Ausweitung von Ausbildungskapazitäten an Hochschulen. Frage 192. Wie viele Lehrkräfte mit sonderpädagogischer Kompetenz (heute: Förderschullehrkräfte genannt) werden notwendig sein, um eine angemessen Versorgung mit sonderpädagogischer Expertise in ganz Hessen zur Verwirklichung eines vollständig inklusiven Schulsystems zu garantieren? Da Inklusion eine Daueraufgabe ist, lässt sich eine Frage, die von einem vollständigen inklusiven Schulsystem ausgeht, nicht beantworten. Auf das Ziel der Inklusion wird kontinuierlich hingearbeitet. Die sonderpädagogische Expertise, die als Gesamtressource ausgebracht wird, welche garantiert und flexibel je nach gewähltem Förderort verwendbar ist, umfasst nach derzeitigem Planungsstand für das Schuljahr 2017/18 insgesamt 4.424 Förderschullehrerstellen (Stand Juni 2017). Im Schuljahr 2018/19 erfolgt eine weitere Steigerung zur Umsetzung der dritten Tranche der iSB (87,5 zusätzliche Stellen) und zur Anpassung an steigende Schülerzahlen (dafür sind bereits jetzt mindestens rund 60 zusätzliche Stellen eingeplant). Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 37 Frage 193. Wie viele Stellen müssten neu geschaffen werden, um eine sonderpädagogische Grundversorgung von einer Förderlehrkraft auf 100 Schülerinnen und Schüler einer Regelschule, wie dies in Südtirol praktiziert wird, sicherzustellen? Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler in allgemeinen Schulformen (d.h. ohne berufliche Schulen, Schulen für Erwachsene und Förderschulen) an öffentlichen Schulen im Schuljahr 2016/2017 inkl. Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern in Intensivklassen an allgemeinen Schulen (sowie Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern in Intensivkursen im allgemeinen System) beträgt 562.161. Für diese Anzahl von Schülerinnen und Schüler wären nach dem aufgeführten Versorgungsschlüssel 5.621,61 Stellen erforderlich. II.39 Die Kompetenzen der Schulleitungen allgemeiner Schulen bei der Entwicklung einer inklusiven Schule werden erweitert (Ziel 6.10.5). Frage 194. Weshalb ist dieses Ziel nicht Bestandteil des Umsetzungsberichts von 2016? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Das Thema Inklusion gehört zu den prioritären Themen der Fortbildungsangebote der Lehrkräfteakademie . Frage 195. Ist die Entwicklung aller Schulen zu inklusiven Schulen aus Sicht der Landesregierung abgeschlossen ? Die Entwicklung ist nicht abgeschlossen. Die Umsetzung der VN-BRK steht wie bereits ausgeführt unter dem sogenannten "progressiven Realisierungsvorbehalt" (Art. 4 der Konvention). Mit der landesweiten Einrichtung von iSB wird ein weiterer großer Schritt in dem Umsetzungsprozess vollzogen. Frage 196. Wie viele hessische Schulen gelten bereits als inklusive Schulen? (Bitte nach Schulform aufschlüsseln .) Alle hessischen Schulen haben den Auftrag, Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern und zu unterrichten. Daher unterrichten auch jetzt schon grundsätzlich alle Schulen Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen. Schülerinnen und Schüler mit einem im Förderausschuss festgestelltem Anspruch auf sonderpädagogische Förderung erhalten an rund 1.200 allgemeinen Schulen in Hessen inklusive Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote . Frage 197. Wie definiert die Landesregierung eine Schule, bei der die Entwicklung zur inklusiven Schule im Sinne dieses Ziels abgeschlossen ist? An inklusiv arbeitenden Schulen werden die Kinder und Jugendlichen von Lehrkräften der allgemeinen Schule und von sonderpädagogischen Lehrkräften unterrichtet. Eltern und außerschulische Partner werden in die gemeinsame Förderplanung einbezogen. Lehrkräfte der BFZ unterstützen durch vorbeugende sonderpädagogische Maßnahmen. Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung werden in den unterschiedlichen Förderschwerpunkten durch individuelle und bedarfsgerechte Angebote von multiprofessionellen Akteuren in Zusammenarbeit mit den Eltern gefördert, um einen Anschluss an den lernzielgleichen Unterricht zu erhalten. Die Lehrkräfte und die Schulleitungen stehen den Eltern als kompetente Ansprechpartner zur Verfügung. Die Entwicklung hin zu einem inklusiven Schulsystem ist eine Daueraufgabe. Frage 198. Welche Kompetenzen im Sinne dieses Ziels werden von Schulleitungen zur Entwicklung einer inklusiven Schule vorausgesetzt? Die Schulleitungen erarbeiten sich in der in der Antwort zu Frage 200 genannten Qualifizierungsreihe folgende Fähigkeiten: Rollen- und Auftragsklärung im systemischen Gefüge der iSB, Moderieren und Lösungen erarbeiten, Konflikte erkennen und bearbeiten, kreative und sinnstiftende Moderationsdesigns konzipieren und umsetzen. In 2016/2017 wurden/werden 5 Reihen à 30 Teilnehmerinnen und Teilnehmer durchgeführt. Frage 199. Welche Aufgaben sind mit der Schulleitung einer inklusiven Schule im Sinne der Landesregierung verbunden, welche sich von der Schulleitung einer Regelschule, welche von keinerlei Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen besucht werden, unterscheiden? Zunächst wird auf die Antwort zu Frage 196 verwiesen. Es gibt keine unterschiedliche Aufgabenverteilung . Die notwendige Sensibilisierung und Haltung gegenüber Menschen mit umfassenden Beeinträchtigungen und Behinderungen muss von allen Personen erbracht werden. Die 38 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Haltung soll in allen Kollegien aufgebaut werden, da Schülerinnen und Schüler mit umfassenden Beeinträchtigungen und Behinderungen in allen Schulen beschult werden. Die Aufgaben der Schulleitung sind im Übrigen im HSchG § 88 (Schulleiterinnen und Schulleiter ) beschrieben und geregelt. In welcher Art und Weise die Aufgaben organisiert werden, unterscheidet sich entsprechend der jeweiligen Schulform, Schülerschaft und Schulentwicklung. Frage 200. Wie werden neue Schulleitungen derzeit auf diese Aufgaben vorbereitet? Neue Schulleitungen werden derzeit nicht in gesonderten Qualifizierungen auf das Thema "auf dem Weg zur inklusiven Schule" vorbereitet. Die Hessische Lehrkräfteakademie (LA) bietet allerdings Qualifizierungsreihen für Schulleitungen an, die die neuen iSB moderieren sollen. Hierfür werden sie in der Weise qualifiziert, dass sie als Moderatorinnen und Moderatoren die Teilnehmenden der iSB in Bezug auf die Ziele der iSB inspirierend und sinnstiftend begleiten können. Sie entwerfen Moderationsdesigns für die unterschiedlichen Phasen der Netzwerkentwicklung und ermöglichen den Teilnehmenden der iSB, sich zu unterschiedlichen Themen der inklusiven Schulentwicklungsarbeit auszutauschen und zu qualifizieren. II.40 Die Kompetenzen der Lehrkräfte im Hinblick auf inklusive Beschulung und sonderpädagogische Förderung werden erweitert. Die Kompetenzen der Lehrkräfte im Umgang mit Heterogenität werden erweitert (Ziele 6.10.6 und 6.10.7). Frage 201. Welche Maßnahmen wurden im Jahr 2016 unternommen, um den beiden Zielen jeweils näherzukommen ? Die Erweiterung der beschriebenen Kompetenzen war im Jahr 2016 Bestandteil bzw. Teilziel verschiedener Fortbildungsveranstaltungen für hessische Lehrkräfte, insbesondere in folgenden thematischen Bereichen: - Umsetzung des berufsorientierten Abschlusses für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Lernen, - Kooperation zwischen allgemeiner Schule und dem rBFZ, - Didaktik in Bezug auf besonders heterogene Lerngruppen, - Umsetzung der unterstützten Kommunikation (für nicht sprechende Schülerinnen und Schüler), - Erweiterung der Kompetenzen von Lehrkräften aus dem rBFZ. Frage 202. Wie sehen die Fortbildungsangebote aus? Die Fortbildungen werden überwiegend als mehrtägige Veranstaltungen (1,5 bis 4 Fortbildungstage ), teilweise mit halbtägigen Erweiterungsmodulen, angeboten. In der Regel erfolgt ein Reflexionstag zur Evaluation der erarbeiteten Inhalte. Zielgruppe der Fortbildungen sind insbesondere Tandems aus inklusiven Settings (vor allem Klassenlehrerinnen/-lehrer mit den zugeordneten BFZ-Lehrkräften). Je nach Themenstellung ist die Teilnahme von Schulleitungsmitgliedern bzw. Lehrkräften aus Steuergruppen ausdrücklich erwünscht. Einige der Fortbildungsreihen zu sonderpädagogischen Fragestellungen sind für Lehrkräfte der allgemeinen Schule geöffnet. Frage 203. Wann wird die notwendige Erweiterung des bestehenden Lehrpersonals überwiegend abgeschlossen sein? Ein Abschlusszeitpunkt lässt sich nicht definieren, da dieses Thema längerfristig zu bearbeiten ist. Frage 204. Welches Fortbildungsbudget stand zum Erreichen der beiden Ziele jeweils 2016 zur Verfügung? Das Fortbildungsbudget kann nicht auf einzelne Ziele heruntergebrochen werden. Frage 205. Wie viele Lehrkräfte besuchten 2016 entsprechende Fortbildungsveranstaltungen? (Bitte differenzieren nach halbtägigen, ganztägigen, mehrtägigen Fortbildungsveranstaltungen.) Zu den 223 Fortbildungsveranstaltungen, die im Jahr 2016 von verschiedenen Anbietern zum Themenbereich inklusive Beschulung durchgeführt wurden, gab es insgesamt 4.705 Teilnahmerückmeldungen hessischer Lehrkräfte. An den 73 halbtägigen Veranstaltungen nahmen 1.426 hessische Lehrkräfte teil. An den 91 ganztägigen Veranstaltungen nahmen 2.286 hessische Lehrkräfte teil. An den 59 mehrtägigen Veranstaltungen nahmen 993 hessische Lehrkräfte teil. Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 39 Frage 206. Zählt zum Fortbildungsangebot das Erstellen von Förderplänen? Das Erstellen von Förderplänen als Bestandteil (sonderpädagogischer) Förderung und als Arbeitsweise im Umgang mit heterogenen Lerngruppen ist Bestandteil der Fortbildungsreihen - zur Sprachheilpädagogik, - zur Umsetzung des berufsorientierten Abschlusses in der Inklusion, - zur fachbezogenen Didaktik im Schwerpunkt Mathematik, - zur Methode "STEP" (Systematisches Training für Eltern und Pädagogen). Frage 207. In welchen Zeitabständen werden die Förderpläne fortgeschrieben? Nach § 49 Abs. 3 Satz 3 HSchG wird der Förderplan regelmäßig fortgeschrieben. § 5 Abs. 3 Satz 1 der VOSB vom 15. Mai 2012 (ABl. S. 230), zuletzt geändert durch Verordnung vom 1. April 2015 (ABl. S. 113), bestimmt, dass der Förderplan mindestens halbjährlich in der Klassenkonferenz erörtert und spätestens nach zwei Jahren fortgeschrieben wird. II.41 Die Kompetenzen von Lehrkräften, LiV und Studierenden zur Erhöhung der Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen und Beeinträchtigungen am Unterricht der allgemeinen Schulen werden erweitert (Ziel 6.10.8). Frage 208. Wie viele Personen der genannten Gruppen haben an den mit diesem Ziel verbundenen Maßnahmen jeweils im Jahr 2016 teilgenommen? Da es bei allen Fortbildungsangeboten zum Themenbereich inklusive Beschulung darum geht, die in Ziel 6.10.8 genannten Kompetenzen zu erweitern, wird auf die Antwort zu Frage 205 (Gesamtmenge der Teilnahmen) verwiesen. An 223 Fortbildungsveranstaltungen nahmen 4.705 hessische Lehrkräfte teil. Studierende und Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sind in ihrer Ausbildung mit dem Thema befasst und werden bei Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen nicht als gesonderte Gruppe erfasst. Frage 209. Dürfen Lehrkräfte, die Besuche und Hospitationen durchführen möchten, dies in der Regel während ihrer eigenen regulären Unterrichtszeit wahrnehmen? Unterrichtsausfälle für den geplanten Unterrichtseinsatz von Förderschullehrkräften sollten im Sinne reibungsloser schulischer Abläufe grundsätzlich vermieden werden. II.42 Die Basiskompetenzen bei Schülerinnen und Schülern werden erweitert (Ziel 6.10.9). Frage 210. Weshalb wurde dieses Ziel im Bericht zum Umsetzungsstand von 2016 aufgegeben? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. Frage 211. Welche Programme zum Schriftspracherwerb gibt es in den Förderschulen? Für Förderschulen mit einer der allgemeinen Schulen entsprechenden Zielsetzung (Schulen mit den Förderschwerpunkten Sprachheilförderung, emotionale und soziale Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung, Hören, Sehen) gelten die Bildungsstandards und Kerncurricula der allgemeinen Schule. Für die Schule mit Förderschwerpunkt Lernen ist die 273. Verordnung über die Lehrpläne (Lehrpläne der Schule für Lernhilfe) maßgeblich. Für die Schule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gelten die Richtlinien für Unterricht und Erziehung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung vom 24. Januar 2013. Frage 212. An welchen Förderschulen wird Englisch in welchen Jahrgangsstufen angeboten? An folgenden Förderschulen wird Englisch (als erste Fremdsprache) gemäß der Verordnung über die Stundentafeln angeboten: 40 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Förderschulform Grundstufe Stufe 3/4 Mittelstufe Hauptstufe Schule mit Förderschwerpunkt Lernen X* X* X* Schule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Schule mit Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung X X X Schule mit Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung X X X Schule mit Förderschwerpunkt Sprachheilförderung X X X Schule mit Förderschwerpunkt kranke Schülerinnen und Schüler X X X Schule mit Förderschwerpunkt Hören X X X Schule mit Förderschwerpunkt Sehen X X X * Die Stunden des Fachs Englisch können nach § 7 Abs. 2 der Verordnung über die Stundentafeln ganz oder teilweise durch Angebote zur Förderung der Sprachkompetenz ersetzt werden. Die Carl-Strehl-Schule (Private Förderschule/Gymnasium mit Förderschwerpunkt Sehen) in Marburg ist die einzige Förderschule mit gymnasialer Oberstufe in Hessen. Frage 213. Weshalb sind die Ziele 6.10.10 und 6.10.11 entfallen? Auf die Antwort zu Frage 105 wird verwiesen. II.43 Merkmale und Bedingungen einer begabungsgerechten Schule sind ermittelt (Ziel 6.11.1). Frage 214. Welche sind die Merkmale und Bedingungen einer "begabungsgerechten Schule"? Im Zuge der Inklusion wurde der Schulversuch "Begabungsgerechte Schule" im Kreis Offenbach durchgeführt. Ziel des Schulversuchs war die praktische Erprobung von folgenden konzeptionellen, innovativen Ideen im Rahmen inklusiver Beschulung: - der Anspruch der stärkeren Individualisierung des Lehrangebots unter Würdigung der prinzipiellen Heterogenität von Lerngruppen, - die Einsicht in die Notwendigkeit der besseren Förderung von Kindern und Jugendlichen aus bildungsbenachteiligten Milieus, - der Anspruch der Nicht-Aussonderung von Schülerinnen und Schülern mit einem Anspruch auf sonderpädagogische Förderung, - der Verzicht auf die ressourcenschöpfende Etikettierung lernschwacher Schülerinnen und Schüler und stattdessen die Einführung einer systembezogenen sonderpädagogischen Grundversorgung an den Regelschulen. Die vier teilnehmenden Grundschulen beschulten alle Schülerinnen und Schüler ihres Einzugsgebietes , ohne einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Lernen festzustellen. Stattdessen wurde mittels kompetenzorientierter Förderpläne und Lernrückmeldegesprächen die individuelle Entwicklung bestmöglich gefördert. II.44 Einrichtung des flächendeckenden inklusiven Unterrichts (Ziel 6.11.2 (neu)). Frage 215. Welche sind die Merkmale eines flächendeckenden inklusiven Unterrichts? Der flächendeckende inklusive Unterricht wird hessenweit organisatorisch über die Einführung der iSB erreicht. Folgende Merkmale sind dabei wesentlich: - Alle Schulen befinden sich in Kooperation mit anderen Schulen und mit sonderpädagogischen Beratungs-, Unterstützungs- und Bildungseinrichtungen, um die Aufgaben zu klären , die Anforderungen zu bewältigen und inklusive Bildung gemeinsam mit allen weiteren Partnern umzusetzen. - Die Eltern können darauf vertrauen, dass die Bildungsbeteiligung ihrer Kinder (von der Schulanmeldung bis zum bestmöglichen Schulabschluss und anschließendem Übergang in Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 41 das Studium oder in die Berufs- und Arbeitswelt) verlässlich im Blick ist. Im inklusiven Schulbündnis haben sie die Gewissheit darüber, an welcher Schule ihr Kind die beste individuelle Beschulung, Förderung, Begleitung und Unterstützung auf dem Weg zu einer möglichst selbstständigen Teilhabe an der Gesellschaft erfährt. - Die Lehrkräfte der allgemeinen Schulen erhalten Fortbildung und verlässliche Unterstützung mit sonderpädagogischer Fachexpertise. - Die Förderschullehrkräfte können ihre Fachlichkeit erhalten und ausbauen, um wirksam ihre Kompetenzen einzusetzen. Frage 216. Wann wird dieses Ziel voraussichtlich erreicht sein? Die gesamte Entwicklung muss mittel- und langfristig weiter mit hoher Priorität begleitet werden. Auch hier gilt, dass die Umsetzung der VN-BRK unter dem sogenannten "progressiven Realisierungsvorbehalt " (Art. 4 der Konvention) steht. Eine Haltung, die Heterogenität wertschätzt, lässt sich nicht durch Gesetze und Erlasse verordnen. Es bleibt notwendig, einen breiten gesellschaftlichen Diskurs mit dem Ziel zu führen, aktive Teilhabe unter Akzeptanz der Vielfalt menschlichen Lebens und seiner gesamtgesellschaftlichen Bezüge zuzulassen und zu unterstützen. Für den gemeinsamen Umsetzungsprozess benötigt das Hessische Kultusministerium auch die konstruktive Zusammenarbeit mit allen für Bildung und Erziehung verantwortlichen Institutionen. Frage 217. Woran wird die Landesregierung festmachen, wenn ein "flächendeckender inklusiver Unterricht" etabliert sein wird? Zur Frage der organisatorischen Umsetzung wird auf die Antwort zu Frage 215 verwiesen. In Bezug auf die übrigen Aspekte gibt die Antwort auf Frage 216 Auskünfte. Wenn inklusive Beschulung nicht abgelehnt wird, ist inklusiver Unterricht etabliert. III. Qualitätssicherung inklusiver Beschulung Frage 218. Da die Landesregierung in ihrer Antwort auf Frage 6 der Kleinen Anfrage 19/3677 die Einführung eines Gütesiegels "inklusive Schule" ablehnt, stellt sich die Frage, wie sie Eltern in ganz Hessen gleiche Standards bei inklusiver Beschulung garantiert? Die Standards zur inklusiven Beschulung finden sich in den Vorgaben der VOSB. Frage 219. Wie empfiehlt die Landesregierung auf folgende von Eltern und Lehrkräften geäußerte Beanstandungen zu antworten? a) "Förderstunden werden an den Schulen stetig gekürzt." b) "Kindern mit Förderbedarf können laut Gesetz vier Stunden Unterstützung durch eine Förderschullehrkraft zugeteilt werden, was aber in der Regel nicht eingehalten wird. Meistens bleiben nur zwei Stunden übrig. Die Unterstützung der Förderkinder muss in großen Teilen von der Grundschullehrkraft geleistet werden." c) "Erschwerend kommt dazu, dass der neue Ordnungsfristenerlass vorsieht, dass Kinder mit vermuteter Lernstörung zwei Jahre lang im Regelschulunterricht unterrichtet werden müssen, bevor eine förderpädagogische Diagnostik eingeleitet werden darf." d) "Klassenlehrkraft und Förderschullehrkraft bleibt keine Zeit zur Zusammenarbeit." e) "Die Förderschullehrkräfte müssen an verschiedenen Schulen unterrichten, reisen umher und sollen vor allem beraten, nicht begleiten. Sie können nur an wenigen Konferenzen teilnehmen und sind nicht mehr in den Alltag der Regelschulen integriert." f) "Integrationsassistentinnen und -assistenten übernehmen oft Arbeitsbereiche der Förderschullehrkräfte , ohne dafür ausgebildet zu sein." g) "Zum Ende des Schuljahres wissen viele Schulen noch nicht, wie viele Förderschullehrerstunden ihnen zugewiesen werden. Das führt zu großer Planungsunsicherheit, lähmt und demotiviert ." Zu a und b Neben den hier gesammelten sogenannten Beanstandungen gibt es für den Kurs der Landesregierung ebenso Unterstützung von Elternseite. Der Elternverband "Gemeinsam leben Hessen e.V." teilt beispielsweise in seiner Stellungnahme zur Änderung des Hessischen Schulgesetzes folgende Einschätzung mit: "Die iSB, deren Aufgabe es ist, die inklusive Beschulung zu ermöglichen, halten wir für eine gewinnbringende Neuerung zur strukturellen und systemischen Umsetzung von Inklusion. Sie tragen dem Auftrag der UN-BRK Rechnung, dass alle am Umsetzungsprozess beteiligt sein müssen. Es wird damit ebenso verdeutlicht, dass die Mitwirkenden in allen Bereichen und auf allen Ebenen die Verantwortung dafür tragen." Mit rund 2.170 Lehrerstellen zur sonderpädagogischen Unterstützung der allgemeinen Schule im Schuljahr 2016/2017 setzt Hessen mehr Lehrkräfte ein als je zuvor. Im Vergleich zum Vorjahr stehen hier über 170 Stellen mehr zur Verfügung, und im Vergleich zum Schuljahr 2011/12 handelt es sich insgesamt um ein Plus von mehr als 600 Stellen zur sonderpädagogischen Unterstützung der allgemeinen Schule (trotz bisher insgesamt sinkender Schülerzahlen). Erstmals werden sogar mehr Förderschullehrerstellen an der allgemeinen Schule eingesetzt als im gesam- 42 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 ten Förderschulsystem selbst. Die Verteilung dieser Stellen auf die Staatlichen Schulämter erfolgt auf Basis der Gesamtschülerzahl der Jahrgangsstufen 0 bis 10. In den nächsten beiden Schuljahren werden noch einmal rund 170 Stellen für die Implementierung der zweiten und dritten Tranche der iSB hinzukommen. Die Aussage, dass Förderstunden stetig gekürzt wurden, entspricht nicht der Faktenlage. Auf die Antwort zu Frage 20 und 21 wird in diesem Zusammenhang ausdrücklich hingewiesen. Bundesweit wird beobachtet, dass die Anzahl der Feststellungen maßgeblich zunimmt. Offenkundig haben sich die Maßstäbe zur Anspruchsfeststellung inzwischen gravierend verschoben. Berechnungen, bei denen Lehrerstellen durch Schüler geteilt werden, verstärken diese Verschiebungstendenzen noch. Oft wird auch völlig außer Acht gelassen, dass an Schulen mit inklusivem Unterricht schulbezogen über die Stundentafel hinaus sonderpädagogische Ressourcen vorhanden sind, die bei den Schülerinnen und Schülern zur individuellen Beschulung, Förderung , Begleitung und Unterstützung ankommen. Inklusiver Unterricht bedeutet, dass eine Reihe von vorbeugenden Maßnahmen, von der Beratung über die gezielte Anwendung von Maßnahmen des Nachteilsausgleichs bis hin zur individuellen , zusätzlichen Förderung einem Anspruch auf sonderpädagogische Förderung als angemessene Vorkehrung im Sinne der VN-BRK vorgeschaltet wird. Auch ohne ein Feststellungsverfahren befinden sich deshalb Förderschullehrkräfte vor Ort. Die allgemeinen Schulen werden für die Bereiche Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprachheilförderung mit sonderpädagogischen Ressourcen in gebündelter Form ausgestattet. Diese Zuweisung von Förderschullehrkräften geschieht durch die zuständigen regionalen Beratungs- und Förderzentren. Sie stellen den allgemeinen Schulen Förderschullehrkräfte für den inklusiven Unterricht im Rahmen des Stellenkontingents nach den Bestimmungen des HSchG (vgl. § 53 Abs. 2) zur Verfügung . Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Hörens, des Sehens und der Motorik werden individuelle sonderpädagogische Hilfen angeboten. Auch kranke Schülerinnen und Schüler erhalten sonderpädagogische Bildungsangebote. Die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern war schon immer konstitutiver Auftrag von Schule und eine Verpflichtung für jede Lehrerin und jeden Lehrer. In § 3 Abs. 6 des Hessischen Schulgesetzes ist dieser Förderauftrag der Schule ausdrücklich formuliert: "Die Schule ist so zu gestalten, dass die gemeinsame Erziehung und das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler in einem möglichst hohen Maße verwirklicht und jede Schülerin und jeder Schüler unter Berücksichtigung der individuellen Ausgangslage in der körperlichen, sozialen und emotionalen sowie kognitiven Entwicklung angemessen gefördert wird. Es ist Aufgabe der Schule, drohendem Leistungsversagen und anderen Beeinträchtigungen des Lernens, der Sprache sowie der körperlichen, sozialen und emotionalen Entwicklung mit vorbeugenden Maßnahmen entgegenzuwirken." (§ 3 Abs.6 HSchG) Auch die Verordnung zur Ausgestaltung der Bildungsgänge und Schulformen der Grundstufe (Primarstufe) und der Mittelstufe (Sekundarstufe I) und der Abschlussprüfungen in der Mittelstufe (VOBGM) hält gleich zu Beginn in § 2 Abs. 1 fest: "Die Förderung der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers ist Prinzip des gesamten Unterrichts und Aufgabe der gesamten schulischen Arbeit". Zu c Hintergrund dieses Missverständnisses ist der Erlass Ordnungsfristen vom Juni 2014. Die Staatlichen Schulämter wurden aufgefordert, den dort formulierten Grundsatz umzusetzen und die Schülerinnen und Schüler in den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung und Sprachheilförderung in die Grundschule aufzunehmen und mit vorbeugenden sonderpädagogischen Maßnahmen zu fördern. Ein großer Anteil von Ablehnungen auf inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt Lernen betraf in Hessen diejenigen , die noch keine einzige Unterrichtsstunde in der ersten Klasse und damit keine vorbeugenden Fördermaßnahmen erlebt hatten. Diese Kinder wurden in die erste Klasse einer Förderschule verwiesen. Weitere Ablehnungen betrafen u.a. Schülerinnen und Schüler im Bereich lernzielgleicher Sprachheilförderung, auch für den Besuch der ersten Klasse der Grundschule, bei denen unverhältnismäßig viele Ablehnungen von inklusiver Beschulung erfolgten. Daher hatte das Fachreferat die Dezernate angewiesen, den Erlass Ordnungsfristen dem dort formulierten Grundsatz nach umzusetzen und die Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen und im Förderschwerpunkt Sprachheilförderung in die Grundschule aufzunehmen und mit vorbeugenden sonderpädagogischen Maßnahmen zu fördern. Aus pädagogischer Sicht gilt ein Lernrückstand von zwei Jahren gegenüber der Altersnorm als Indiz für das Überprüfen einer sonderpädagogischen Einordnung im Förderschwerpunkt Lernen. Kinder verdienen deshalb die Chance auf diese ersten zwei Jahre in der allgemeinen Schule. In der pädagogischen Einheit der ersten und zweiten Klasse der Grundschule findet Förderung und Unterstützung bereits konzeptionell statt. Für vorbeugende sonderpädagogische Maßnahmen wird ein nicht unerheblicher Anteil der Stellen für inklusiven Unterricht schulbezogen eingesetzt - die Schülerinnen/Schüler werden also auch ohne Feststellung unterstützt. Die sonderpädagogische Unterstützung setzt Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 43 hier an und besteht auch und gerade ohne festgestellten Anspruch am einzelnen Kind. Trotzdem kann ein Anspruch begründet sein. Gemäß dem HSchG in der Fassung vom 14. Juni 2005 (GVBl. I S. 441), zuletzt geändert durch Gesetz vom 4. Mai 2017 (GVBl. S. 50), besteht die Möglichkeit der Feststellung des Anspruchs auf sonderpädagogische Förderung in allen Förderschwerpunkten und Klassen. Dabei sind die Bestimmungen der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB) vom 15. Mai 2012 maßgebend. Regelform für Schüler mit Schwierigkeiten im Lernen ist jedoch die Grundschule, die bei der Umsetzung dieses Auftrags nicht alleine gelassen wird. Zu d Die iSB erhalten 210 zusätzliche Stellen in drei Tranchen. Diese Stellen dienen der Unterstützung der Schülerinnen und Schüler und den anstehenden Aufgaben (Aufbau von Konferenzstrukturen , Gestaltung von Übergängen etc.). Hier können Schulen Strukturen schaffen, um den Austausch der Professionen noch besser zu ermöglichen. Zur Entlastung der Kollegien und zur Erhöhung des Gestaltungsspielraumes der Schulen hat die Landesregierung aber auch bereits bedeutende Maßnahmen umgesetzt. Hierzu zählen insbesondere: - Die Reduzierung der Klassengrößen in der seit dem 21.06.2011 geltenden Klassengrößenverordnung in Grundschulen. Darin wurde die maximale Klassengröße in der Grundschule von 28 auf 25 Schülerinnen und Schüler vermindert. Die durchschnittliche Klassengröße an Hessens Grundschulen reduzierte sich daraufhin auf unter 20 Schülerinnen und Schüler. - Die Neufassung der Pflichtstundenverordnung vom 01.08.2012. Diese eröffnet den Schulen zusätzliche organisatorische Spielräume. So können beispielsweise Schulleiterinnen und Schulleiter den Lehrkräften Anrechnungsstunden für besondere außerunterrichtliche Tätigkeiten gewähren. - Die Erhöhung der Lehrerzuweisung (Grundunterrichtsversorgung) von ursprünglich 100 % auf durchschnittlich 105 % seit dem 01.08.2013. Damit sind Hessens Schulen so gut mit Unterrichtsstunden versorgt wie noch nie zuvor. - Zusätzlich zu den in der vergangenen Legislaturperiode geschaffenen 2.500 neuen Lehrerstellen , die trotz zurückgehender Schülerzahlen erhalten bleiben, hat das Land zur Bewältigung der schulischen Integration von Flüchtlingen in 2016 noch einmal rund 800 neue Stellen insbesondere für Lehrkräfte, aber auch für Schulpsychologinnen und -psychologen sowie in der Schulverwaltung bereitgestellt. Für das Haushaltsjahr 2017 ist die Schaffung weiterer 1.100 Stellen beschlossen. Diese Stellen werden im Rahmen des schulischen Integrationsplans im Wesentlichen für drei Maßnahmen verwandt: Verstärkung der Deutschsprachförderung , Ermöglichung von Mehrklassenzuweisungen sowohl zum Schulhalbjahreswechsel als auch zum Schuljahresbeginn sowie die Schaffung eines Integrationsindex, der als weitere Säule des bewährten Sozialindex allen Schulen zugutekommt, die Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger in Regelklassen aufnehmen. Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass von dieser zusätzlichen Stundenzuweisung alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse und nicht nur die zu uns geflüchteten Kinder und Jugendlichen profitieren . Insgesamt stehen bis zum Ende der Legislaturperiode 200 Stellen garantiert für die zusätzliche Integrationszuweisung im Rahmen des Sozialindex zur Verfügung. - Die Verteilung von derzeit 480 Stellen über einen Sozialindex, um gezielt Schulen mit vielen besonders förderbedürftigen Schülerinnen und Schülern zu unterstützen. - Die Mobile Vertretungsreserve. Sie stieg auf mehr als 300 Stellen, um noch besser auf kurzfristige Unterrichtsausfälle reagieren zu können - Der kontinuierliche Ausbau des Ganztagsangebots, für den in der letzten Legislaturperiode bereits 565 Stellen zur Verfügung gestellt wurden. In der jetzigen Legislaturperiode wurden bislang noch einmal zusätzlich 575 Stellen und 6 Mio. € (entspricht einem Gegenwert von 117 Stellen in Mitteln) für den Ausbau des Ganztagsangebots zur Verfügung gestellt. Auch für das Haushaltsjahr 2017 liegt ein weiteres Sonderprogramm im Umfang von 6 Mio. € für den Ausbau im weiterführenden Bereich sowie zum Wechsel von Grundschulen in höhere Profile neben dem Ausbau des Pakts für den Nachmittag vor. - Die Reduzierung der Pflichtstunden aller Lehrkräfte zum 01.08.2017 um eine halbe Pflichtstunde. Diese Reduzierung wird zu einer spürbaren Arbeitserleichterung führen. Zur Umsetzung dieses Vorhabens werden 600 Stellen zur Verfügung gestellt. 44 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 - Die erweiterten Gestaltungsmöglichkeiten für Schulen im Rahmen der Selbstständigen Schule (SES/SBS/RSBS) und des Kleinen Schulbudgets (KSB). Beispielhaft sei an dieser Stelle auf die gegenseitige Deckungsfähigkeit der Mittel hingewiesen. Der zugewiesene Zuschlag von durchschnittlich 5 % über die Grundunterrichtsversorgung hinaus kann flexibel eingesetzt werden. Die Regelungen ermöglichen die Verwendung der Stunden bei Bedarf auch im Hinblick auf die für die Inklusion anstehenden Aufgaben der Lehrkräfte. Zu e Förderschullehrkräften im inklusiven Unterricht in der allgemeinen Schule und in der Schuleingangsphase obliegen insbesondere folgende Aufgaben: - die Fördertätigkeit, vorrangig in Zusammenarbeit mit der Lehrkraft der allgemeinen Schule, sowie die Beratung hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung (§§ 51 Abs. 1 Satz 2 HSchG, 12 VOSB), - die Initiierung, Begleitung und ggf. gemeinsame Planung von Lernprozessen in heterogenen Lerngruppen, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf der Basis ihrer individuellen Förderpläne (§§ 51 Abs. 1 Satz 2 HSchG, 12 VOSB), - die bildungszielbezogene Beobachtung, Dokumentation von Lernausgangslagen (§ 6 Abs.1 DO), Gutachtenfortschreibung und Mitwirkung beim Förderplan (§ 5 Abs. 2 VOSB), - die Fortschreibung des förderdiagnostischen Gutachtens und des sonderpädagogischen Förderplans (§ 49 Abs. 3 Satz 3 HSchG, § 5 Abs. 3 VOSB), - die Beratung von Lehrkräften, Eltern und Schülerinnen und Schülern, - die Mitwirkung bei der Schulentwicklung (§ 25 Abs.5 VOSB), - die Beratung und Unterstützung in Übergangssituationen (§ 18 VOSB). Die iSB tragen zukünftig dafür Sorge, dass die Lehrkräfte für die Fachrichtungen Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprachheilförderung möglichst mit ihrem vollen Stundendeputat an möglichst nur einer allgemeinen Schule eingesetzt werden und dort Lernzugänge für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen in diesen Bereichen bieten. Im ländlichen Raum kann von dem Grundsatz "volles Stundendeputat an einer Schule" abgewichen werden, um lange Schulwege für Schülerinnen und Schüler zu vermeiden. Zu f Die Eingliederungshilfe ist keine pädagogische, unterrichtliche Fördermaßnahme, sondern eine Hilfemaßnahme. Integrationsassistentinnen und -assistenten sind nicht für die Arbeitsbereiche von Förderschullehrkräften ausgebildet. Wenn Einzelfälle bekannt sein sollten, in denen Integrationsassistentinnen und -assistenten an einzelnen Schulen tatsächlich die Arbeit von Förderschullehrkräften übernommen hätten, sollten die betreffenden Eltern umgehend die zuständige örtliche Schulaufsichtsbehörde einschalten. Zu g Das wird zukünftig nicht mehr der Fall sein. In den Konferenzen der iSB wird die Ressourcenverteilung frühzeitig, transparent, nachvollziehbar und verlässlich geregelt. Frage 220. Entspricht es den Tatsachen, dass die bisher für eine Förderschullehrkraft vorgesehene Zuteilung von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung, nämlich eine volle Stelle für maximal sieben Schüler (vgl. u.a. Drucksache 19/2544), nicht immer eingehalten wird? Die sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsleistungen erfolgen auf den Einzelfall hin bezogen und orientieren sich an den rechnerischen Werten der Verordnung. Die sonderpädagogischen Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsleistungen für einzelne Schülerinnen und Schüler bei vorbeugenden Maßnahmen oder in der inklusiven Beschulung bei festgestelltem Anspruch auf sonderpädagogische Förderung werden nicht zentral erfasst. Frage 221. Falls die vorausgegangen Frage mit Ja beantwortet wird: a) In wie vielen Fällen, in welchen Schulamtsbereichen und bei welchen Schulformen ist das der Fall? b) Wie stellt sich in den unter a genannten Fällen die tatsächliche Zuteilung von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung dar? c) Vertritt die Landesregierung die Auffassung, dass unter den zu b genannten Umständen eine sinnvolle Unterstützung gewährleistet werden kann? Wie in der Vorbemerkung ausgeführt, ist die sonderpädagogische Förderung neben der individuellen Förderung der allgemeinen Schule eine ergänzende, zusätzliche Unterstützung. Sie er- Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 45 folgt nicht pauschal, sondern im Einzelfall bemessen anhand der zur Verfügung stehenden Ressourcen und der fachlichen Anforderungen. Frage 222. Entspricht es den Tatsachen, dass die Lehrerzuweisung an den Förderschulen nicht mehr anhand der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schule erfolgt, sondern nach Stufen? Bis zum Schuljahr 2011/12 erfolgte eine stufenbezogene Zuweisung. Dazu wurden in den jeweiligen Förderschwerpunkten für die Ermittlung der Sollklassen die Schüler der Jahrgangsstufen 1 bis 4, 5/6, 7 bis 9 und ab 10 zusammengefasst. Jede so ermittelte Sollklasse erhielt die für diesen Förderschwerpunkt festgesetzte Stundenzahl, die sich nur bedingt an den Stundentafeln der allgemeinen Schule orientierte. Dies führte dazu, dass Schulen mit überwiegendem Anteil von Sekundarstufenklassen eine zu geringe Zuweisung erhielten und somit oftmals nicht in der Lage waren, zielgleiche Förderschwerpunkte entsprechend den gültigen Stundentafeln zu unterrichten . Schulen, deren Klassenschwerpunkt im Bereich der Primarstufe lag, wurden überversorgt. Ab dem Schuljahr 2012/13 erfolgte eine Änderung der Zuweisungsmodalitäten. Für die Förderschwerpunkte emotionale und soziale Entwicklung, Lernhilfe und Sprachheilförderung wird weiterhin eine sollklassenbasierte stufenbezogene Zuweisung vorgenommen, wobei jetzt die Jahrgänge 1/2 und 3/4 getrennt betrachtet werden. Die Höhe der Zuweisung der sich daraus ergebenden Klassen orientiert sich an den Stundentafeln der allgemeinen Schulen. Somit wird gewährleistet, dass Schulen die tatsächlich benötigten Stunden erhalten. Für die anderen Förderschwerpunkte erfolgt die Zuweisung schülerbezogen, d.h. die Höhe der zur Verfügung gestellten Stunden für eine Schule richtet sich ausschließlich nach der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler. Frage 223. Falls die vorausgegangene Frage mit Ja beantwortet wird: Wie begründet die Landesregierung die damit einhergehende Vergrößerung von Klassen und die schlechtere Lehrerversorgung? Wie aus der Anlage 18 ersichtlich ist, hat die geänderte Zuweisung ab dem Schuljahr 2012/13 weder Auswirkungen auf die durchschnittlichen Klassengrößen noch verschlechtert sich die Lehrerversorgung. In allen aufgeführten Schuljahren sind die durchschnittlichen Klassengrößen nahezu unverändert und überschreiten nicht die nach § 1 der Verordnung über die Festlegung der Anzahl und der Größe der Klassen, Gruppen und Kurse in allen Schulformen vom 21. Juni 2012 (Gült. Verz. Nr. 721, 722) geltenden Schülerhöchstzahlen. Frage 224. Wie wird die Einhaltung von Qualitätsstandards in der inklusiven Beschulung überwacht? Die hessischen Schulen werden nicht überwacht. Die Schulen arbeiten im Rahmen des Schulgesetzes eigenverantwortlich an ihren Entwicklungsprozessen (§ 99 Abs. 3 HSchG). Sie wirken insbesondere durch Aufgreifen pädagogischer Entwicklungen innerhalb ihrer selbstständigen Gestaltungsmöglichkeiten von Unterricht, Erziehung und Schulleben oder durch Schulversuche an der Weiterentwicklung des Schulwesens mit und arbeiten in den iSB zudem in einem verbindlichen Netzwerk. Frage 225. Welche Aufgaben haben dabei die Staatlichen Schulämter? Staatliche Schulämter unterstützen Schulen bei der Qualitätsentwicklung des Unterrichts und sichern damit die Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schulen. Im Rahmen dieser Funktion beraten und begleiten sie Schulen zum Beispiel bei Fragen zur Organisation des inklusiven Unterrichts . Daneben haben Staatliche Schulämter die Gestaltung von Übergängen und anschlussfähigen Bildungsprozessen im Blick und stellen durch spezifische schul- und schülerbezogene Ressourcenzuweisungen den Rahmen für die inklusive Beschulung sicher. Soweit Schulen Beratungs- und Fortbildungsbedarfe bei Prozessen der Qualitätsentwicklung im Bereich der Unterrichts-, Personalund Schulentwicklung anmelden, stellen Staatliche Schulämter nachfrageorientierte und damit passgenaue pädagogische und psychologische Unterstützungsangebote zur Verfügung. Frage 226. Wann wird die Landesregierung den Umsetzungsstand des hessischen Aktionsplans zur UN-BRK erneut bewerten? Die Landesregierung arbeitet mit der Zivilgesellschaft am Aktionsplan 2.0. 46 Hessischer Landtag · 19. Wahlperiode · Drucksache 19/5106 Frage 227. In ihrer Antwort auf Frage 3 der Kleinen Anfrage 19/3677 hat die Landesregierung auf die Frage , wann ihrer Schätzung nach ein inklusives Schulsystem in Hessen realisiert sei, zwar zahlreiche Maßnahmen aufgeführt, aber kein Datum genannt. Wann schätzt sie auf der Basis der derzeitig geplanten Maßnahmen, dass im Land Hessen ein inklusives Schulsystem flächendeckend verankert ist? Wie schon ausgeführt, kann ein Zeitpunkt weder genannt noch geschätzt werden. Der Anspruch auf inklusive Beschulung steht nach der Konvention unter dem sogenannten "progressiven Realisierungsvorbehalt " (Art. 4 der Konvention). Frage 228. Welche Förderschulbesuchsquote verbindet die Landesregierung mit einem vollständig inklusiven Schulsystem? Hessen versteht die Vorgaben des Artikels 24 der VN-BRK als normative Setzung, der sich in einem längeren Prozess angenähert wird. Der Unterschied zwischen einem vollständigen und einem unvollständigen inklusiven Schulsystem erschließt sich in diesem Zusammenhang nicht. Derzeit wird eine Förderschulbesuchsquote von 4%, wie sie im Hessischen Aktionsplan festgeschrieben ist, angestrebt. Frage 229. Sind aus Sicht der Landesregierung sogenannte Schwerpunktschulen mit einem vollständig inklusiven Schulsystem zu vereinbaren? Auf die Antwort zu den Fragen 100 und 101 wird verwiesen. Frage 230. Ist die Landesregierung mit dem Umsetzungsstand der von ihr selbst definierten Ziel im Kapitel 6 des Aktionsplans zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention zufrieden? Die hessische Landesregierung versteht die Umsetzung der VN-BRK als Daueraufgabe, die weiterhin mit großem Ressourceneinsatz prioritär verfolgt wird. Hessen ist auf einem guten Weg. Frage 231. Welche Maßnahmen beabsichtigt sie einzuleiten, um die Umsetzung zu forcieren? Die Umsetzung der VN-BRK im schulischen Bereich wird auch weiterhin mit hoher Prioritätensetzung und weiteren zusätzlichen Ressourcen unterstützt. Mit dem neuen Konzept der iSB, das hessenweit in nur drei Jahren implementiert wird, wird die Umsetzung noch einmal forciert. Wiesbaden, 5. Juli 2017 Prof. Dr. Ralph Alexander Lorz Die komplette Drucksache inklusive Anlage kann im Landtagsinformationssystem abgerufen werden (www.Hessischer-Landtag.de). Anlage 1 Schulträgerbezirk 2009/2010 2016/2017 Landkreis Bergstraße 3,03 4,81 Stadt Darmstadt 5,15 6,59 Landkreis Darmstadt‐Dieburg 3,32 5,43 Stadt Frankfurt am Main 4,28 6,08 Landkreis Fulda 2,53 4,85 Stadt Fulda 5,14 6,20 Landkreis Groß‐Gerau 3,09 4,14 Landkreis Gießen 4,42 5,10 Stadt Gießen 4,90 4,94 Landkreis Hersfeld‐Rotenburg 2,89 4,54 Hochtaunuskreis 2,75 2,72 Stadt Hanau 4,67 4,78 Stadt Kelsterbach 6,98 9,24 Kirche/Glaubensgemeinschaften 0,20 0,46 Landkreis Kassel 2,62 3,48 Stadt Kassel 6,61 7,40 Lahn‐Dill‐Kreis 2,85 4,26 Land Hessen 98,51 100,00 Landkreis Limburg‐Weilburg 2,32 3,36 Landeswohlfahrtsverband 95,50 95,28 Main‐Kinzig‐Kreis 3,72 4,57 Landkreis Marburg‐Biedenkopf 3,73 4,46 Universitätsstadt Marburg 3,67 5,34 Main‐Taunus‐Kreis 1,46 3,15 Gemeinde Oestrich‐Winkel 0,00 0,00 Landkreis Offenbach 3,40 4,83 Stadt Offenbach 4,88 5,62 Odenwaldkreis 5,77 8,79 Rheingau‐Taunus‐Kreis 1,93 2,66 Stadt Rüsselsheim 4,64 6,23 Schwalm‐Eder‐Kreis 3,66 5,35 Sonstiger Schulträger (Privatschulen) 16,07 15,28 Vogelsbergkreis 3,85 5,31 Landkreis Waldeck‐Frankenberg 3,40 4,23 Stadt Wiesbaden 4,51 4,85 Wetteraukreis 3,69 3,95 Werra‐Meißner‐Kreis 4,08 6,08 Insgesamt 4,38 5,65 Quelle: Hessisches Kultusministerium Frage 12 Wie stellt sich die sonderpädagogische Förderquote insgesamt in den einzelnen  Schulträgerbezirken derzeit dar? (Bitte im Vergleich zu 2009, dem Jahr des  Inkrafttretens der UN‐Behindertenrechtskonvention.) Sonderpädagogische Förderquote (Feststellungsquote) in % Anlage 2 Schulträgerbezirk 2016/2017 Landkreis Bergstraße 3,12 Stadt Darmstadt 4,93 Landkreis Darmstadt‐Dieburg 3,31 Stadt Frankfurt am Main 4,06 Landkreis Fulda 4,07 Stadt Fulda 5,18 Landkreis Groß‐Gerau 2,53 Landkreis Gießen 3,54 Stadt Gießen 4 Landkreis Hersfeld‐Rotenburg 3,56 Hochtaunuskreis 2 Stadt Hanau 3,02 Stadt Kelsterbach 5,26 Kirche/Glaubensgemeinschaften 0,39 Landkreis Kassel 2,3 Stadt Kassel 5,59 Lahn‐Dill‐Kreis 2,87 Land Hessen 100 Landkreis Limburg‐Weilburg 2,55 Landeswohlfahrtsverband 95,28 Main‐Kinzig‐Kreis 3,15 Landkreis Marburg‐Biedenkopf 3,04 Universitätsstadt Marburg 3,5 Main‐Taunus‐Kreis 1,67 Stadt Oestrich‐Winkel 0 Landkreis Offenbach 3,14 Stadt Offenbach 4,26 Odenwaldkreis 6,11 Rheingau‐Taunus‐Kreis 1,94 Stadt Rüsselsheim 4,74 Schwalm‐Eder‐Kreis 3,62 Sonstiger Schulträger (Privatschulen) 13,46 Vogelsbergkreis 2,65 Landkreis Waldeck‐Frankenberg 2,84 Stadt Wiesbaden 3,5 Wetteraukreis 2,07 Werra‐Meißner‐Kreis 4,42 Insgesamt 4,11 Quelle: Hessisches Kultusministerium Frage 13: Wie stellt sich die Förderschulbesuchsquote in den einzelnen  Schulträgerbezirken derzeit dar?  Förderschulbesuchsquote in % Anlage 3 Schulträgerbezirk 2016/2017 Landkreis Bergstraße 1,69 Stadt Darmstadt 1,66 Landkreis Darmstadt‐Dieburg 2,12 Stadt Frankfurt am Main 2,02 Landkreis Fulda 0,78 Stadt Fulda 1,02 Landkreis Groß‐Gerau 1,61 Landkreis Gießen 1,56 Stadt Gießen 0,94 Landkreis Hersfeld‐Rotenburg 0,98 Hochtaunuskreis 0,72 Stadt Hanau 1,76 Stadt Kelsterbach 3,98 Kirche/Glaubensgemeinschaften 0,07 Landkreis Kassel 1,18 Stadt Kassel 1,81 Lahn‐Dill‐Kreis 1,39 Land Hessen 0,00 Landkreis Limburg‐Weilburg 0,81 Landeswohlfahrtsverband 0,00 Main‐Kinzig‐Kreis 1,42 Landkreis Marburg‐Biedenkopf 1,42 Universitätsstadt Marburg 1,84 Main‐Taunus‐Kreis 1,48 Stadt Oestrich‐Winkel 0,00 Landkreis Offenbach 1,69 Stadt Offenbach 1,35 Odenwaldkreis 2,68 Rheingau‐Taunus‐Kreis 0,72 Stadt Rüsselsheim 1,50 Schwalm‐Eder‐Kreis 1,73 Sonstiger Schulträger (Privatschulen) 1,82 Vogelsbergkreis 2,66 Landkreis Waldeck‐Frankenberg 1,39 Stadt Wiesbaden 1,35 Wetteraukreis 1,88 Werra‐Meißner‐Kreis 1,66 Insgesamt 1,54 Quelle: Hessisches Kultusministerium  Frage 14 Wie stellt sich die Inklusionsquote insgesamt und in den  einzelnen Schulträgerbezirken derzeit dar? Inklusionsquote in % Anlage 4 Kategorie Anzahl Insgesamt 454.061 davon mit Förderschwerpunkt Lernen und entsprechendem Schulbesuch 5.089 Kategorie Anzahl Insgesamt 349.512 davon mit Förderschwerpunkt Lernen und entsprechendem Schulbesuch 3.067 Quelle: Hessisches Kultusministerium  Frage 15 Besuchen Schülerinnen und Schüler, die in einer Standortkommune einer Schule mit Förderschwerpunkt  Lernen wohnen, signifikant öfter eine solche Schule als Schülerinnen und Schüler, die nicht in einer solchen  Kommune wohnen? Schülerinnen und Schüler MIT Wohnsitz in einer hessischen "Standortkommune" im Schuljahr 2016/2017 Schülerinnen und Schüler mit Wohnsitz in Hessen OHNE Wohnsitz in einer hessischen "Standortkommune"  im Schuljahr 2016/2017 Anlage 5 Schuljahr Förderschüler Inklusivschüler Insgesamt 2012/2013 24.696 6.379 31.075 2013/2014 24.419 6.671 31.090 2014/2015 24.015 7.200 31.215 2015/2016 23.079 7.903 30.982 2016/2017 22.160 8.285 30.445 Quelle: Hessisches Kultusministerium Entwicklung der Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf  sonderpädagogische Förderung Frage 18 Ging mit der bisherigen Erhöhung der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch  auf sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule in gleichem  Maße eine Senkung der Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf  sonderpädagogische Förderung in den Förderschulen einher? Anlage 6 Schuljahr Förderschüler Inklusivschüler Insgesamt 2012/2013 ‐ ‐ ‐ 2013/2014 ‐277 292 15 2014/2015 ‐404 529 125 2015/2016 ‐936 703 ‐233 2016/2017 ‐919 382 ‐537 Quelle: Hessisches Kultusministerium Frage 20 Falls Frage 18 mit nein beantwortet wird, zu welchen Abweichungen kam es  jährlich im Berichtszeitraum und wie werden diese erklärt? Abweichung der Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf  sonderpädagogische Förderung zum Vorjahr Anlage 7 Schuljahr Schüler 2012/2013 2.373 2013/2014 2.129 2014/2015 2.110 2015/2016 1.796 2016/2017 1.814 Quelle: Hessisches Kultusministerium Schüler mit Anspruch auf  sonderpädagogische Förderung in  Klassenstufe 1 Frage 24 Wie viele Kinder haben in Hessen in der Regel zu Beginn mit der Einschulung  einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung? Anlage 8 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2 691 560 468 482 455 3 685 541 529 689 707 4 630 549 504 552 593 5 584 486 446 526 557 6 481 393 426 398 427 7 418 345 399 421 440 8 374 254 295 377 345 9 327 237 209 327 312 10 172 117 112 121 209 11 57 29 35 45 57 12 32 16 4 24 57 13 9 10 3 6 36 Quelle: Hessisches Kultusministerium Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung, bei denen im Schuljahr  zuvor kein Anspruch vorlag Frage 25 Bei wie vielen Kindern wird in Hessen in der Regel der Anspruch auf  sonderpädagogische Förderung im Verlauf ihrer Schulzeit festgestellt? (Bitte nach  Schulbesuchsjahr darstellen.) Stufe Anzahl Anlage 9 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 1.069 1.018 974 942 959 Quelle: Hessisches Kultusministerium Anzahl Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung, bei denen im  Schuljahr zuvor kein Anspruch vorlag und die vor Erhalt ihres  Anspruchs eine Klassenstufe wiederholt haben*  Frage 26 Ist bekannt wie viele der unter Frage 25 genannten Kinder eine Klasse  vor ihrer Überprüfung wiederholt haben?  * Da eine Schülerfallnummer erst seit dem Schuljahr 2007/2008  vorliegt, können Wiederholungen nur für den Zeitraum 2008/2009 bis  2016/2017 betrachtet werden. Anlage 10 Aufhebung des  Förderanspruchs Wechsel in inklusive  Beschulung 2016/2017 Förderstufe 55 37 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 3 1 Grundschule/ Grundschulzweig 113 57 Gymnasium / Gymnasialzweig 20 2 Gymnasium / Gymnasialzweig (verkürzter gymnasialer Bildungsgang) 1 2 Hauptschule in einer Lerngruppe mit erhöhtem Praxisbezug 22 8 Hauptschule/ Hauptschulzweig 119 87 Mittelstufenschule 5 17 Mittelstufenschule praxisorientierter Bildungsgang 4 8 Realschule/ Realschulzweig 55 8 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 130 84 2015/2016 Eingangsstufe 0 1 Förderstufe 70 36 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 3 0 Grundschule/ Grundschulzweig 106 61 Gymnasium / Gymnasialzweig 16 1 Gymnasium / Gymnasialzweig (verkürzter gymnasialer Bildungsgang) 2 0 Hauptschule/ Hauptschulzweig 142 83 Mittelstufenschule 15 12 Mittelstufenschule praxisorientierter Bildungsgang 3 0 Praxis und Schule allgemeinbildend 14 5 Realschule/ Realschulzweig 52 13 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 133 71 2014/2015 Förderstufe 62 21 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 2 3 Grundschule/ Grundschulzweig 116 53 Gymnasium / Gymnasialzweig 7 3 Gymnasium / Gymnasialzweig (verkürzter gymnasialer Bildungsgang) 4 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig 154 101 Mittelstufenschule 17 5 Mittelstufenschule praxisorientierter Bildungsgang 4 1 Realschule/ Realschulzweig 47 9 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 140 65 Quelle: Hessisches Kultusministerium Schülerinnen und Schüler mit der Schulform Förderschule im Vorjahr in der allgemeinen Schule  Frage 27 Wie viele Schülerinnen und Schüler werden jährlich in der Regel aus den Förderschulen in die allgemeine Schule zurückgeführt  a) mit Aufhebung des Förderanspruchs,   b) durch Wechsel in die inklusive Beschulung?  (Bitte anhand der Schulform der aufnehmenden Schule darstellen sowie für die beiden vergangenen Jahre, für welche Daten vorliegen.) Anzahl Schuljahr Schulform Anlage 11 Schulform Förderart 2016/2017 Förderstufe IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Förderstufe IB FS Lernen 11 Förderstufe IB FS Sehbehinderung 1 Förderstufe IB FS Sprachheilförderung 1 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS emotionale und soziale Entwicklung 5 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS geistige Entwicklung 1 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS körperliche und motorische Entwicklung 1 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS Lernen 1 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS Sprachheilförderung 1 Grundschule/ Grundschulzweig GU Körperbehinderte 2 Grundschule/ Grundschulzweig GU Kranke 1 Grundschule/ Grundschulzweig GU Lernhilfe 4 Grundschule/ Grundschulzweig GU Sprachheilförderung 1 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 49 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS geistige Entwicklung 26 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Hören 5 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS körperliche und motorische Entwicklung 3 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Lernen 153 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Sprachheilförderung 16 Gymnasium / Gymnasialzweig IB FS geistige Entwicklung 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig GU Lernhilfe 2 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 10 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS geistige Entwicklung 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS körperliche und motorische Entwicklung 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS Lernen 24 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS Sprachheilförderung 1 Mittelstufenschule IB FS emotionale und soziale Entwicklung 1 Mittelstufenschule IB FS geistige Entwicklung 1 Mittelstufenschule IB FS Lernen 5 Mittelstufenschule IB FS Sprachheilförderung 1 Praxis und Schule allgemeinbildend GU Lernhilfe 1 Realschule/ Realschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 4 Realschule/ Realschulzweig IB FS Lernen 2 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Körperbehinderte 4 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Lernhilfe 2 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Praktisch Bildbare 3 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS emotionale und soziale Entwicklung 13 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS geistige Entwicklung 3 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS Lernen 28 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS Sprachheilförderung 2 2015/2016 Eingangsstufe IB FS Lernen 2 Förderstufe GU Sprachheilförderung 1 Förderstufe IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Förderstufe IB FS geistige Entwicklung 2 Förderstufe IB FS Lernen 7 Förderstufe IB FS Sprachheilförderung 2 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS geistige Entwicklung 1 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS Lernen 4 Grundschule/ Grundschulzweig GU Erziehungshilfe 4 Grundschule/ Grundschulzweig GU Hörgeschädigte 1 Grundschule/ Grundschulzweig GU Körperbehinderte 4 Grundschule/ Grundschulzweig GU Kranke 1 Grundschule/ Grundschulzweig GU Lernhilfe 42 Grundschule/ Grundschulzweig GU Praktisch Bildbare 6 Grundschule/ Grundschulzweig GU Sehbehinderte 1 Grundschule/ Grundschulzweig GU Sprachheilförderung 6 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 32 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS geistige Entwicklung 15 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS körperliche und motorische Entwicklung 6 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Lernen 103 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Sehbehinderung 2 Wechsler aus der inklusiven Beschulung in die Schulform Förderschule  Frage 28 Wie viele Schülerinnen und Schüler wechseln jährlich aus der inklusiven Beschulung auf eine Förderschule? (Bitte anhand der Schulform der abgehenden  Schulform und unter Angabe des Förderschwerpunkts darstellen sowie für die beiden vergangenen Jahre, für welche Daten vorliegen.)  Schuljahr Abgehende Anzahl 1 Anlage 11 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Sprachheilförderung 8 Gymnasium / Gymnasialzweig GU Hörgeschädigte 2 Gymnasium / Gymnasialzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig GU Erziehungshilfe 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig GU Lernhilfe 5 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 5 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS Lernen 21 Mittelstufenschule GU Lernhilfe 1 Mittelstufenschule IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Mittelstufenschule IB FS Lernen 6 Mittelstufenschule IB FS Sprachheilförderung 1 Realschule/ Realschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 1 Realschule/ Realschulzweig IB FS Lernen 1 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Erziehungshilfe 2 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Körperbehinderte 1 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Lernhilfe 4 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Praktisch Bildbare 4 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS emotionale und soziale Entwicklung 6 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS geistige Entwicklung 4 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS Lernen 17 2014/2015 Eingangsstufe IB FS Sprachheilförderung 1 Förderstufe GU Erziehungshilfe 1 Förderstufe IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Förderstufe IB FS Lernen 6 Förderstufe IB FS Sehbehinderung 1 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang GU Lernhilfe 2 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS emotionale und soziale Entwicklung 3 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang IB FS Lernen 3 Grundschule/ Grundschulzweig GU Erziehungshilfe 14 Grundschule/ Grundschulzweig GU Hörgeschädigte 1 Grundschule/ Grundschulzweig GU Körperbehinderte 5 Grundschule/ Grundschulzweig GU Lernhilfe 58 Grundschule/ Grundschulzweig GU Praktisch Bildbare 5 Grundschule/ Grundschulzweig GU Sehbehinderte 2 Grundschule/ Grundschulzweig GU Sprachheilförderung 15 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 25 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS geistige Entwicklung 6 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Hören 1 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS körperliche und motorische Entwicklung 3 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Lernen 74 Grundschule/ Grundschulzweig IB FS Sprachheilförderung 6 Gymnasium / Gymnasialzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig GU Erziehungshilfe 4 Hauptschule/ Hauptschulzweig GU Lernhilfe 9 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 3 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS körperliche und motorische Entwicklung 1 Hauptschule/ Hauptschulzweig IB FS Lernen 6 Mittelstufenschule IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Mittelstufenschule IB FS Lernen 1 Realschule/ Realschulzweig IB FS emotionale und soziale Entwicklung 2 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Erziehungshilfe 3 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Körperbehinderte 1 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Lernhilfe 9 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule GU Praktisch Bildbare 5 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS emotionale und soziale Entwicklung 6 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS geistige Entwicklung 1 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule IB FS Lernen 18 Quelle: Hessisches Kultusministerium 2 Anlage 12 Schuljahr Anzahl 2012/2013 486 2013/2014 278 2014/2015 251 2015/2016 333 Quelle: Hessisches Kultusministerium Hauptschulabschlüsse oder diesen  gleichgestellte Abschlüsse an Schulen  mit Förderschwerpunkt Lernen Frage 138 Wie viele Schulabgängerinnen und Schulabgänger einer Schule mit  Förderschwerpunkt Lernen erreichten zum Ende der vergangenen  Schuljahre einen Hauptschulabschluss? Dr. Conny Melzer Prof. Dr. Clemens Hillenbrand 1 Vorläufige Ergebnisse der Befragung zu Lehreraufgaben sonderpädagogischer Lehrkräfte in Hessen Liebe BFZ-Leiterinnen und -Leiter, liebe Kolleginnen und Kollegen, wir möchten uns an dieser Stelle recht herzlich für die hohe Beteiligung und intensive Unterstützung an unserer Studie zu Aufgaben sonderpädagogischer Lehrkräfte in Hessen bedanken. Mit Ihrer Hilfe konnten wir die Daten von insgesamt 1061 Personen in die Auswertung und damit in die Beschreibung Ihrer aktuellen Aufgabenschwerpunkte einbeziehen. Nachfolgend erhalten Sie die Gesamtergebnisse aller Befragten. Die Auswertung zu den Lehreraufgaben in Hessen ist in drei Stufen durchgeführt worden: • Bilden von Aufgabenbereichen (Faktorenanalyse) • Ermitteln der mittleren Häufigkeit der Bewältigung dieser Aufgabenbereiche und Erstellen einer Rangfolge • Gegenüberstellen der Bewältigung der Aufgabenbereiche entsprechend des Einsatzgebietes Sie erhalten Ergebnisse zu allen drei genannten Auswertungsschritten. Zudem bitten wir Sie gemäß Rücksprache mit dem Kultusministerium, diese nur zum internen Gebrauch (in Ihrem BFZ bzw. unter den BFZ-Leitungen) zu verwenden und nicht an Außenstehende weiterzureichen. Vielen Dank! Mit freundlichen Grüßen Conny Melzer Clemens Hillenbrand Anlage 13 Dr. Conny Melzer Prof. Dr. Clemens Hillenbrand 2 Faktorenanalyse   Zunächst ist – wie eingangs angegeben – mit allen eingegangen Datensätzen (N=1061) eine Faktorenanalyse gerechnet worden. Hieraus ergaben sich 8 Aufgabenbereiche mit einer unterschiedlichen Anzahl von Aufgaben. Die erste Tabelle zeigt nun diese Aufgabenbereiche mit den dazugehörigen Aufgaben. Auf diese Weise haben Sie eine erste Orientierung, was genau zu bewältigen ist. Die Nummerierung vor jeder Aufgabe entspricht der Stelle im Evaluationsbogen. Das heißt, die Aufgabe „a1: Unterricht in der Klasse allein durchführen“ ist als erstes durch Sie und Ihre Kolleginnen und Kollegen in der Häufigkeit der Durchführung eingeschätzt worden. Aufgabenbereich 1: Unterricht, Vermittlung und spezifische Hilfsmittel bereitstellen Aufgabenbereich 2: Diagnostik und über Diagnoseergebnisse informieren • a1: Unterricht in der Klasse allein durchführen • a30: Unterrichtsinhalte und -methoden an die Bedürfnisse der Schüler anpassen • a31: Spezifische Fördermaterialien und Hilfsmittel beschaffen • a32: Schüler/innen bei der Formulierung eigener Ziele unterstützen • a41: Gezielt Klassenführung (Classroom Management) einsetzen • a42: Schüler/innen lebenspraktische (nicht fachbezogene) Fertigkeiten vermitteln • a26: Geeignete Diagnoseinstrumente auswählen und anwenden • a28: Förderplangespräche vorbereiten • a34: Eltern über Ergebnisse der Lernstandsmessung informieren • a36: an Fortbildungen und Tagungen teilnehmen (eigene Weiter- und Fortbildung) • a37: Weitere Lehrkräfte über Ergebnisse der Lernstandsmessung informieren • a38: Diagnostik und Unterstützungsmaßnahmen für alle Schüler mit sopäd. Unterstützungsbedarf koordinieren Aufgabenbereich 3: Administrative Aufgaben und Konzeptentwicklung Aufgabenbereich 3: Kooperation mit außerschulischen Partnern und Eltern • a17: Pädagogische Mitarbeiter anleiten • a19: Schulkonzepte mit inklusivem Rahmen entwickeln • a25: Lehrkräfte der allgemeinen Schule fortbilden • a29: Fortbildungen für die allgemeine Schule anregen/ organisieren • a35: Informationsveranstaltungen zur Inklusion organisieren • a39: Bedarfe an Ressourcen dem Schulträger mitteilen • a9: Eltern beraten • a18: Mit den Eltern zusammenarbeiten • a21: Akten aktualisieren • a24: Mit außerschulischen Kooperationspartnern beraten • a27: Kontakte zu anderen Professionen • a40: Partei für die Schüler/innen mit Unterstützungsbedarf ergreifen (Anwaltschaft) Aufgabenbereich 5: Beratung Aufgabenbereich 6: Gemeinsame Aufgaben mit anderen Lehrkräften • a13: andere Lehrkräfte beraten - Förderprozess, Förderplanung • a14: andere Lehrkräfte beraten - Diagnostik • a15: andere Lehrkräfte beraten - Differenzierung • a33: Lehrkräfte im Hinblick auf Förderung anleiten • a4: Unterricht gemeinsam planen • a10: Förderpläne erstellen und fortschreiben • a16: Unterricht gemeinsam durchführen • a20: An Konferenzen teilnehmen und inklusive Themen einbringen Aufgabenbereich 7: Spezifische Förderung Faktor 8: Schüler im Unterricht unterstützen • a2: Geeignete, spezifische Fördermaßnahmen einsetzen • a3: Schülern soziale und emotionale Basisfertigkeiten sowie Lernstrategien vermitteln • a5: Über die Art der Förderung entscheiden • a6: Fortschrittskontrolle • a7: Einzelförderung und Kleingruppenförderung • a12: Erprobte/ effektive Förderprogramme einführen • a8: Schüler mit Unterstützungsbedarf in ihrer Klasse unterstützen • a22: Im Unterricht assistieren • a23: den Schülern erste Hilfe anbieten Keinem Aufgabenbereich zuzuordnen • a11: Gesetzliche Grundlagen kennen/ damit beschäftigen Dr. Conny Melzer Prof. Dr. Clemens Hillenbrand 3 Häufigkeit   In einem zweiten Schritt wurde die mittlere Häufigkeit der Durchführung der Aufgaben in eine Rangfolge gebracht. In Klammern hinter den Aufgabenbereichen ist jeweils ein Mittelwert angegeben. Dem liegt eine Vierer-Skala mit Werten von 1=sehr häufig, 2=häufig, 3=selten und 4=nie zugrunde. Je kleiner dieser Mittelwert ist, desto häufiger wird der Aufgabenbereich durch die hessischen Kolleginnen und Kollegen wahrgenommen. 1. Spezifische Förderung (1.97) 2. Unterstützung im Unterricht (2.04) 3. Kooperation (mit Partnern und Eltern) (2.09) 4. Beratung (von Kollegen) (2.24) 5. Unterrichten (2.42) 6. Diagnostik (2.45) 7. Gemeinsame Aufgaben mit anderen LK (2.6) 8. Administrative Aufgaben (3.38) Das heißt, im Durchschnitt aller Teilnehmer werden Aufgaben in den Bereichen „spezifische Förderung“, „Unterstützung im Unterricht“, „Kooperation“ und „Beratung“ häufig wahrgenommen. Aufgaben in den Bereichen „Unterrichten“, „Diagnostik“ und „Gemeinsame Aufgaben mit anderen Lehrkräften“ werden häufig bis selten durchgeführt. „Administrative Aufgaben“ werden noch als selten eingestuft.   Dr. Conny Melzer Prof. Dr. Clemens Hillenbrand 4 Differenzierung  nach  Einsatzgebieten   Im dritten Auswertungsschritt sind die Ergebnisse nach Einsatzgebieten aufgeschlüsselt worden. Konkret haben wir uns die Frage gestellt, welche Unterschiede es in der Aufgabenbewältigung gibt, wenn die Kollegen in vorbeugenden Maßnahmen (VM), in der inklusiven Beschulung (IB), in mehreren inklusiven Einsatzgebieten (VM & IB) oder im stationären System tätig sind. Nicht berücksichtigt wurde, ob eine Lehrkraft sowohl im stationären als auch im inklusiven System tätig ist, weil in diesem Fall nur für das inklusive Setting berichtet werden sollte. Die nachfolgende Tabelle zeigt Ihnen die Ergebnisse für die einzelnen Einsatzgebiete. Dabei entspricht die Reihenfolge der Aufgabenbereiche der Rangfolge für Gesamt-Hessen. Vorbeugende Maßnahmen, VM (N=271) Inklusive Beschulung, IB (N=171) mehrere Einsatzgebiete (VM+IB) (N=448) stationäres System (N=159) Rang MW Rang MW Rang MW Rang MW Spezifische Förderung 3 2,16 2 2,00 2 1,88 2 1,85 Unterstützung im Unterricht 4 2,42 1 1,78 1 1,79 4 2,35 Kooperation 1 2,02 3 2,32 3 2,00 3 2,16 Beratung 2 2,09 6 2,48 4 2,02 7 2,90 Unterrichten 6 2,69 4 2,41 7 2,47 1 1,82 Diagnostik 5 2,50 7 2,71 5 2,26 6 2,63 Gem. Aufgaben 7 2,95 5 2,42 6 2,44 5 2,62 Administrative Aufgaben 8 3,40 8 3,43 8 3,25 8 3,38 Interessante  Befunde   Einige Ergebnisse haben uns sehr überrascht, daher erlauben wir uns, Sie auf Besonderheiten aufmerksam zu machen: Die spezifische Förderung wird in allen Einsatzgebieten häufig zum Gegenstand, am häufigsten jedoch im stationären System. Wenn Lehrkräfte in nur einem inklusiven System im Einsatz sind, nimmt die Häufigkeit dieses Aufgabenbereichs etwas ab. Die Unterstützung im Unterricht (also das Assistieren im Unterricht, die Unterstützung des Schülers bei der Inklusion und Krisenintervention) erfolgt am häufigsten in der inklusiven Beschulung und wenn Lehrkräfte in mehreren inklusiven Einsatzgebieten tätig sind. Dahingegen gibt es kaum Unterschiede zwischen den vorbeugenden Maßnahmen und dem stationären System. Die Kooperation mit außerschulischen Partnern und Eltern ist in allen Einsatzgebieten ein häufiger Aufgabenbereich. Während sie in der inklusiven Beschulung den kleinsten Mittelwert erhält, ist sie in den vorbeugenden Maßnahmen und bei mehreren inklusiven Einsatzgebieten im Vergleich am häufigsten. Beratung (in diesem Fall von Kolleginnen und Kollegen) nimmt im stationären System scheinbar eine eher untergeordnete Stellung ein und wird selten durchgeführt. Dahingegen Dr. Conny Melzer Prof. Dr. Clemens Hillenbrand 5 gibt es eine klare Verschiebung hin zu „häufig“ in allen inklusiven Einsatzgebieten, besonders im Hinblick auf die vorbeugenden Maßnahmen. Das (eigenständige) Unterrichten ist klar die häufigste Aufgabe der Lehrkräfte im stationären System. Hier gibt es große Unterschiede in der mittleren Häufigkeit zu allen anderen inklusiven Einsatzgebieten, wobei in der inklusiven Beschulung noch am meisten unterrichtet wird. Diagnostiziert wird vergleichsweise selten. Auffallend ist, dass die Diagnostik scheinbar an Bedeutung gewinnt, wenn Lehrkräfte in verschiedenen inklusiven Einsatzgebieten tätig sind. Hier wird noch häufig diagnostiziert, ansonsten häufig bis selten. Auch gemeinsame Aufgaben mit anderen Lehrkräften (gemeinsame Unterrichtsplanung, gemeinsames Unterrichten, Förderplanung) werden im Schnitt häufig bis selten bzw. in den Vorbeugenden Maßnahmen selten bewältigt. Wie erwartet, geschieht dies aber am häufigsten in der inklusiven Beschulung und in mehreren inklusiven Einsatzgebieten. Aufgaben im Bereich der administrativen Aufgaben werden am seltensten (selten bzw. selten bis nie) erfüllt. Deutlich ist aber die etwas häufigere Wahrnehmung dieser Aufgaben, wenn Lehrkräfte in mehreren inklusiven Einsatzgebieten tätig sind. Was bedeuten nun diese Ergebnisse für Sie? Zunächst einmal ist uns wichtig, dass diese Ergebnisse einen quantitativen Ist-Stand abbilden. Es können und sollen hieraus keine Aussagen zur Qualität abgeleitet werden. Weiterhin können aus diesem Ist-Stand auch keine Ziele abgeleitet werden, welche Aufgaben denn nun von den Lehrkräften und Kollegien im inklusiven und / oder stationären System zu erfüllen sind. Vielmehr zeigen die Ergebnisse, dass es eine Vielzahl von Aufgaben gibt, die von Ihnen und Ihren Kolleginnen und Kollegen erledigt werden, sowie dass eine Verschiebung von Aufgabenbereichen im Hinblick auf deren Häufigkeit eingetreten ist. Eine erste Konsequenz, die wir für die Lehrerbildung an den Hochschulen konstatieren können, ist: Gleich in welchem Gebiet angehende Lehrinnen und Lehrer später eingesetzt werden – sie müssen auf alle acht Aufgabenbereiche vorbereitet werden. Nochmals besten Dank für Ihre Unterstützung der Studie! Oldenburg, 14. März 2014 gez. Dr. Conny Melzer Prof. Dr. Clemens Hillenbrand Anlage 14 Schuljahr Anzahl 2012/2013 486 2013/2014 278 2014/2015 251 2015/2016 333 Quelle: Hessisches Kultusministerium Hauptschulabschlüsse oder diesen  gleichgestellte Abschlüsse an Schulen  mit Förderschwerpunkt Lernen Frage 138 Wie viele Schulabgängerinnen und Schulabgänger einer Schule mit  Förderschwerpunkt Lernen erreichten zum Ende der vergangenen  Schuljahre einen Hauptschulabschluss? Anlage 15 Schuljahr Anzahl 2012/2013 879 2013/2014 836 2014/2015 782 2015/2016 921 Quelle: Hessisches Kultusministerium Berufsorientierte Abschlüsse Frage 139 Wie viele Schülerinnen und Schüler haben den berufsorientierten  Abschluss seit seiner Einführung jährlich erlangt? Anlage 16 Schuljahr Anzahl 2012/2013 247 2013/2014 297 2014/2015 246 2015/2016 312 Quelle: Hessisches Kultusministerium Abgänge von Schülerinnen und  Schülern mit Förderschwerpunkt  Lernen, die keinen Abschluss erlangt  haben Frage 140 Wie viele Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen  haben diesen Abschluss seit seiner Einführung jährlich nicht erlangt? Anlage 17 Schuljahr Schulform Anzahl 2012/2013 Eingangsstufe 4 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 6 Grundschule/ Grundschulzweig 147 Hauptschule/ Hauptschulzweig 2 Mittelstufenschule 1 Realschule/ Realschulzweig 1 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 67 Vorklasse an Grundschulen 5 2013/2014 Eingangsstufe 6 Förderstufe 5 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 14 Grundschule/ Grundschulzweig 205 Hauptschule/ Hauptschulzweig 3 Mittelstufenschule 2 Realschule/ Realschulzweig 2 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 61 2014/2015 Eingangsstufe 9 Förderstufe 6 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 21 Grundschule/ Grundschulzweig 290 Gymnasium / Gymnasialzweig 3 Hauptschule/ Hauptschulzweig 6 Mittelstufenschule 2 Mittelstufenschule praxisorientierter Bildungsgang 1 Realschule/ Realschulzweig 3 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 81 Vorklasse an Grundschulen 1 2015/2016 Eingangsstufe 10 Förderstufe 9 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 25 Grundschule/ Grundschulzweig 397 Gymnasium / Gymnasialzweig 7 Hauptschule/ Hauptschulzweig 8 Mittelstufenschule 6 Mittelstufenschule praxisorientierter Bildungsgang 2 Realschule/ Realschulzweig 5 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 99 2016/2017 Eingangsstufe 11 Förderstufe 15 Grundschule ‐ flexibler Schulanfang 31 Grundschule/ Grundschulzweig 477 Gymnasium / Gymnasialzweig 6 Hauptschule/ Hauptschulzweig 20 Mittelstufenschule 5 Mittelstufenschule praxisorientierter Bildungsgang 1 Realschule/ Realschulzweig 4 Schulformübergreifende (integrierte) Gesamtschule 116 Vorklasse an Grundschulen 3 Quelle: Hessisches Kultusministerium Schulformen mit Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in der  inklusiven Beschulung Frage 147  An welchen Schulformen befinden sich derzeit Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt  geistige Entwicklung in der inklusiven Beschulung? (Bitte Angabe der aktuellen Fälle pro Schulform.)  Anlage 18 Schulform ‐   Förderschwerpunkt  2010/  2011  2011/  2012  2012/  2013  2013/  2014  2014/  2015  2015/  2016  2016/  2017  Schüler‐  mindest‐  zahl  Schüler‐  höchst‐  zahl     durchschnittliche Schülerzahl pro Klasse        stufenbezogene Zuweisung:         emotionale und   soziale Entwicklung  8,5  8,3  8,3  8,4  7,9  8,4  9,1  8  16  Lernen  10,9  11,0  11,2  11,3  11,5  11,4  11,3  8  16  Sprachheilförderung  10,3  10,3  10,6  10,4  10,5  10,6  10,4  6  12  schülerbezogene Zuweisung:        Sehen: ‐ Blinde  5,7  6,3  6,9  6,1  6,5  6,2  4,6  5  10  Sehen: ‐ Sehgeschädigte  9,1  7,3  6,0  6,1  6,1  5,3  6,6  6  12  Hören  7,6  7,6  7,5  7,3  7,3  7,7  7,5  5  10  körperliche und   motorische Entwicklung  7,0  6,9  7,2  7,4  7,4  7,2  7,2  4  8  geistige Entwicklung  6,6  6,6  6,8  6,8  6,9  7,0  7,0  4  8  kranke Schülerinnen   und Schüler  7,5  7,8  8,1  7,1  7,8  8,0  7,8  4  8    (Quelle: Hessisches Kultusministerium